Dit artikel beoogt een objectieve analyse te presenteren van het concept van de "developmentale niche". De niche belicht de interactie tussen kind en cultuur en beïnvloedt de ontwikkeling van kinderen op diverse manieren. We bespreken de definitie, componenten, onderzoeksmethoden, relevante bevindingen en implicaties van de niche voor de ontwikkeling van kinderen.

Definitie en componenten van developmentale niche

De developmentale niche omvat de fysieke en sociale omgeving waarin een kind zich ontwikkelt. Deze omgeving omvat zowel directe (ouders, verzorgers) als indirecte (culturele waarden) invloeden. De niche kent drie componenten:

• Fysieke setting: De fysieke kenmerken van de omgeving, zoals de woning, buurt en speelruimte.
• Sociale setting: De interacties van het kind met anderen (ouders, verzorgers, leeftijdsgenoten).
• Culturele setting: De waarden, normen en praktijken van de cultuur waarin het kind opgroeit.

Methoden

Onderzoek naar de developmentale niche maakt gebruik van diverse methoden:

• Observatie: Interacties van kinderen met hun omgeving in de natuurlijke of gestructureerde setting.
• Interviews: Informatie over de niche van ouders, verzorgers en betrokkenen.
• Vragenlijsten: Meting van de kenmerken van de niche van een kind.
• Experimenteel onderzoek: Effecten van specifieke niche-aspecten op de ontwikkeling van kinderen.

Resultaten

Onderzoek toont aan dat de niche een significante rol speelt in de ontwikkeling van kinderen:

• Cognitieve ontwikkeling: Stimulatie van leren en exploreren.
• Sociaal-emotionele ontwikkeling: Leren omgaan met anderen en emoties.
• Fysieke ontwikkeling: Voedingstoffen en lichaamsbeweging voor groei en ontwikkeling.

Discussie

De bevindingen over de developmentale niche hebben belangrijke implicaties:

• Interventies: Ontwikkeling van kinderen in risicovolle omgevingen bevorderen.
• Versterken: Positieve aspecten van de niche versterken.
• Verminderen: Negatieve aspecten van de niche verminderen.
• Stimuleren: Creëren van een meer stimulerende omgeving voor kinderen.

Conclusie

De developmentale niche is een cruciaal concept voor het begrijpen van de ontwikkeling van kinderen. Het concept kan worden toegepast om de ontwikkeling van kinderen in verschillende contexten te bestuderen en te bevorderen.

Toekomstig Onderzoek

Verdere verdieping van het concept is waardevol:

• Instrumenten: Ontwikkeling van instrumenten om de niche te meten.
• Ontwikkeling: Ontwikkeling van de niche in de loop van de tijd bestuderen.
• Interactie: Interactie tussen de niche en andere factoren (genetische aanleg, temperament) onderzoeken.

Bulletpoints:

• Ons betoog concentreert zich veeleer op het gebruik van 'identiteit' als een analytisch concept.
• In het hele artikel wordt bevraagd welk werk het concept zou moeten doen en hoe goed het dit doet. We hebben betoogd dat het concept wordt ingezet om veel analytisch werk te doen; veel ervan is legitiem en belangrijk.
• De term 'identiteit' is echter niet geschikt om dit werk uit te voeren, want het is doorspekt met ambiguïteit, verscheurd door tegenstrijdige betekenissen en gehinderd door reïficerende connotaties.

Wat is het doel van het huidige artikel?

Het argument van dit artikel is dat de sociale wetenschappen en geesteswetenschappen zich hebben overgegeven aan het woord 'identiteit'; dat dit zowel intellectuele als politieke kosten met zich meebrengt; en dat we beter kunnen. "Identiteit'' heeft de neiging te veel te betekenen vanwege de grote dubbelzinnigheid ervan. We maken de balans op van het conceptuele en theoretische werk dat 'identiteit' zou moeten doen en stellen voor dat dit werk beter zou kunnen worden gedaan met andere termen. De auteurs van dit artikel wilden niet bijdragen aan het lopende debat over identiteitspolitiek. Eerder richtten ze zich in plaats daarvan op identiteit als een analytische categorie. Dit is niet slechts een semantische of terminologische kwestie. Het gebruik en misbruik van 'identiteit', stellen we, beïnvloedt niet alleen de taal van de sociale analyse, maar is ook onlosmakelijk verbonden met de inhoud ervan. De sociale wetenschappen vereisen relatief eenduidige analytische categorieën. Wat de suggestie ook mag zijn en ongeacht de onmisbaarheid ervan in bepaalde praktische contexten, is de term 'identiteit' te dubbelzinnig. Het is te verscheurd tussen 'harde' en 'zachte' betekenissen, essentialistische connotaties en constructivistische kwalificaties, om goed van dienst te kunnen zijn binnen de sociale wetenschappen.

Hoe is de term identiteit de sociale wetenschappen binnengekomen?

De introductie van 'identiteit' in sociale analyse en de eerste verspreiding ervan in de sociale wetenschappen en het publieke discours vond plaats in de Verenigde Staten in de jaren zestig. Het belangrijkste en bekendste traject betrof de toe-eigening en popularisering van het werk van Erik Erikson. Om verschillende redenen bleek de term identiteit in de jaren zestig zeer resonerend te zijn. Het verspreidde zich snel over disciplinaire en nationale grenzen heen, vestigde zich zowel in het journalistieke als in het academische lexicon en doordrong de taal van zowel de sociale en politieke praktijk als die van sociale en politieke analyse. Zowel kwalitatieve als kwantitatieve indicatoren signaleren de centraliteit en zelfs de onontkoombaarheid van 'identiteit' als topos.

Wat is het verschil tussen praktijkcategorieën en analysecategorieën?

Met praktijkcategorieën bedoelen we, in navolging van Bourdieu, iets dat lijkt op wat anderen volkscategorieën hebben genoemd. Dit zijn categorieën van alledaagse sociale ervaringen, ontwikkeld en ingezet door gewone sociale actoren, in tegenstelling tot de ervarings-verre categorieën die worden gebruikt door sociale analisten. 'Identiteit' is zowel een praktijkcategorie als een analysecategorie; wanneer het wordt besproken in de sociale en politieke praktijk. Alledaagse 'identiteitspraatjes' en 'identiteitspolitiek' zijn reële en belangrijke fenomenen. Maar de hedendaagse saillantie van 'identiteit' als een praktijkcategorie vereist niet dat het gebruikt wordt als een categorie van analyse. We moeten voorkomen dat we een dergelijke verzakelijking onbedoeld reproduceren of versterken door kritiekloos praktijkcategorieën als analysecategorieën over te nemen.

Hoe wordt de term 'identiteit' gebruikt?

De term 'identiteit' is, voor een analytisch concept, hopeloos dubbelzinnig. Identiteit heeft een paar verschillende betekenissen:

• Opgevat als een grond of basis van sociale of politieke actie, staat 'identiteit' vaak tegenover 'belang' in een poging om niet-instrumentele vormen van sociale en politieke actie te benadrukken en te conceptualiseren.

• Dan, opgevat als een specifiek collectief fenomeen, verwijst 'identiteit' naar een fundamentele en daaruit voortvloeiende gelijkheid tussen leden van een groep of categorie.

• Opgevat als een kernaspect van (individueel of collectief) 'zelfheid' of als een fundamentele voorwaarde van sociaal zijn, wordt 'identiteit' aangeroepen om te verwijzen naar iets dat zogenaamd diep, fundamenteel of blijvend is.

• Vervolgens, opgevat als een product van sociale of politieke actie, wordt 'identiteit' aangeroepen om de procesmatige, interactieve ontwikkeling te benadrukken van het soort collectief zelfinzicht, solidariteit of 'groepszin' die collectieve actie mogelijk kan maken.

• Tot slot, opgevat als het vluchtige product van meerdere en concurrerende discoursen, wordt 'identiteit' ingeroepen om de onstabiele, meervoudige, fluctuerende en gefragmenteerde aard van het hedendaagse 'zelf' te benadrukken.

Deze toepassingen zijn niet alleen heterogeen; ze wijzen in sterk verschillende richtingen.

Welke betekenissen van de term 'identiteit' zijn te sterk?

We suggereerden aan het begin dat 'identiteit' de neiging heeft om te veel of te weinig te betekenen. Sterke opvattingen over 'identiteit' behouden de logische betekenis van de term, de nadruk op gelijkheid in de tijd of tussen personen. Maar juist omdat ze voor analytische doeleinden een categorie van dagelijkse ervaring en politieke praktijk aannemen, brengen ze een reeks zeer problematische veronderstellingen met zich mee:

• Identiteit is iets dat alle mensen hebben, zouden moeten hebben of waarnaar ze op zoek zijn.

• Identiteit is iets dat alle groepen hebben of zouden moeten hebben.

• Identiteit is iets dat mensen kunnen hebben zonder zich ervan bewust te zijn. In dit perspectief is identiteit iets dat ontdekt moet worden, en iets waarover men zich kan vergissen. De sterke opvatting van identiteit repliceert dus de marxistische epistemologie van klasse.

• Sterke noties van collectieve identiteit impliceren sterke noties van groepsgebondenheid en homogeniteit. Ze impliceren een hoge mate van groepering, een 'identiteit' of gelijkheid tussen groepsleden, een scherp onderscheidend vermogen ten opzichte van niet-leden, een duidelijke grens tussen binnen en buiten.

Welke definities van 'identiteit' zijn te zwak?

Zwakke opvattingen over 'identiteit' breken daarentegen bewust met de alledaagse betekenis van de term.

• De eerste is wat we 'cliché-constructivisme' noemen. Zwakke of zachte concepties van identiteit worden routinematig verpakt met standaard kwalificaties die aangeven dat identiteit meervoudig, onstabiel, in beweging, contingent, gefragmenteerd, geconstrueerd, onderhandeld, enzovoort is. op.

• Ten tweede is het niet duidelijk waarom zwakke concepties van 'identiteit' concepties van identiteit zijn. Het alledaagse gevoel van 'identiteit' suggereert sterk op zijn minst enige zelfgelijkheid in de loop van de tijd, enige volharding, iets dat identiek blijft, hetzelfde, terwijl andere dingen veranderen.

• Ten derde, en het belangrijkste, zwakke opvattingen over identiteit kunnen te zwak zijn om nuttig theoretisch werk te doen.

Welke verschillende functies heeft het woord 'identiteit'?

Gezien het grote bereik en de heterogeniteit van het werk dat door 'identiteit' wordt gedaan, zou het vruchteloos zijn om naar een enkele vervanger te zoeken, want zo'n term zou net zo overbelast zijn als 'identiteit' zelf. Onze strategie is eerder geweest om de dichte wirwar van betekenissen die zich rond de term 'identiteit' hebben opgehoopt, te ontrafelen en het werk op te splitsen in een aantal minder drukke termen. We schetsen hier drie clusters van termen:

• Als een procesmatige, actieve term, afgeleid van een werkwoord, mist 'identificatie' de reïficerende connotaties van 'identiteit'. Een belangrijk onderscheid is tussen relationele en categorische identificatiewijzen. Men kan zich identificeren door positie in een relationeel web. Aan de andere kant kan men zichzelf identificeren door lid te zijn van een klasse van personen die een of ander categorisch attribuut delen. Een ander fundamenteel onderscheid is tussen zelfidentificatie en de identificatie en categorisering van zichzelf door anderen.

• De term suggereert ook manieren waarop individuele en collectieve actie kan worden beheerst door een specifiek begrip van het zelf en de sociale locatie in plaats van door veronderstelde universele, structureel bepaalde belangen. 'Zelfbegrip' is daarom de tweede term die we zouden voorstellen als alternatief voor 'identiteit'. Het is een dispositionele term die duidt op wat men `situated subjectivity' zou kunnen noemen; iemands gevoel van wie men is, van iemands sociale locatie en van hoe men bereid is te handelen.

• Een specifieke vorm van effectief geladen zelfinzicht die vaak wordt aangeduid met 'identiteit', vooral in discussies over ras, religie, etniciteit, nationalisme, geslacht, seksualiteit, sociale bewegingen en andere fenomenen waarvan wordt aangenomen dat ze betrekking hebben op collectieve identiteiten, verdient een aparte vermelding hier. Dit is het emotioneel beladen gevoel tot een onderscheidende, begrensde groep te behoren, waarbij zowel een gevoelde solidariteit of eenheid met groepsgenoten als een gevoeld verschil met of zelfs antipathie voor bepaalde buitenstaanders betrokken zijn.

Welke conclusies kunnen worden getrokken op basis van het literatuuronderzoek?

Ons betoog concentreerde zich veeleer op het gebruik van 'identiteit' als een analytisch concept. In het hele artikel hebben we gevraagd welk werk het concept zou moeten doen en hoe goed het dit doet. We hebben betoogd dat het concept wordt ingezet om veel analytisch werk te doen. Veel ervan is legitiem en belangrijk. 'Identiteit' is echter niet geschikt om dit werk uit te voeren, want het is doorspekt met ambiguïteit, verscheurd door tegenstrijdige betekenissen en gehinderd door reïficerende connotaties. Het kwalificeren van het zelfstandig naamwoord met reeksen bijvoeglijke naamwoorden, specificeren dat identiteit meervoudig is, veranderlijk, voortdurend opnieuw wordt onderhandeld, enzovoort, lost het Orwelliaanse probleem van beknelling niet in één woord op. Het levert weinig meer op dan een suggestieve oxymoron, een meervoudige singulariteit, een vloeibare kristallisatie, maar roept nog steeds de vraag op waarom men dezelfde term zou moeten gebruiken om dit alles en meer aan te duiden. Alternatieve analytische idiomen, zo hebben we betoogd, kunnen het nodige werk doen zonder de daarmee gepaard gaande verwarring.

Het bekritiseren van het gebruik van 'identiteit' in sociale analyse betekent niet dat we onszelf blind maken voor bijzonderheden. Het is veeleer om de eisen en mogelijkheden die voortkomen uit bepaalde verwantschappen en verwantschappen, uit bepaalde overeenkomsten en verbanden, uit bepaalde verhalen en zelfinzichten, uit bepaalde problemen en hachelijke situaties op een meer gedifferentieerde manier op te vatten. Sociale analyse is de afgelopen decennia enorm en duurzaam gevoelig geworden voor bijzonderheden; en de literatuur over identiteit heeft een waardevolle bijdrage geleverd aan deze onderneming. Het is nu tijd om verder te gaan dan 'identiteit', niet in naam van een ingebeeld universalisme, maar in naam van de conceptuele duidelijkheid die nodig is voor zowel sociale analyse als politiek begrip.

Bulletpoints:

• Voor moslimgemeenschappen in het Westen is het onderwijzen van de islam aan kinderen in moskeeën een belangrijk onderdeel van het intergenerationele behoud van het erfgoed, de identiteit en de banden met de gemeenschap van jongeren.
• Kinderen met een migrantenachtergrond hebben echter baat bij het bevorderen van identificatie en het gevoel erbij te horen, zowel bij hun erfgoedgemeenschap als bij de meerderheidsmaatschappij.
• Deze studie tracht inzicht te krijgen in de onderhandeling van het gevoel van verbondenheid en zelfidentificatie als Turks, Nederlands en moslim, in een steekproef van moskeestudenten in Nederland (N = 29). Het is gebaseerd op interviews met Turks-Nederlandse studenten (leeftijd 6–16) tijdens veldwerk in de moskeeën tussen maart en december 2017.
• Uit het onderzoek blijkt dat de meeste respondenten zich identificeren als Nederlands-Turks en een sterker gevoel hebben bij Nederland te horen dan naar Turkije. Toch is er ook een groep moskeestudenten die worstelt met opgroeien tussen twee culturen.
• Bovendien laten de analyses van de perspectieven van de moskeestudenten zien dat ze onderhandelen over een ruimte voor de mogelijkheid om zich als moslim te identificeren en zich thuis te voelen in Nederland zonder zich Nederlander te voelen.
• Het onderzoek sluit af met een bespreking van een aantal kernpunten die uit de bevindingen naar voren komen, namelijk de rol van de moskeecontext, de ontwikkeling van reactieve identiteit en de betekenisgeving door de leerlingen.

Hoe draagt islamitisch onderwijs bij aan de islamitische identiteitsvorming van Turkse kinderen in Nederland?

Moskeeonderwijs gevolgd door moslimkinderen is een van de meest opvallende manieren van socialisatie in de identiteit, het waardesysteem en de praktijk van de islam. Het bijbrengen van een gevoel van verbondenheid met de grotere supranationale islamitische gemeenschap en met de etnisch-islamitische gemeenschap van de moskee wordt gezien als een religieuze plicht die islamitische verenigingen hebben tegenover hun jongeren. Eerdere onderzoeken naar de pedagogische praktijken, de inhoud van het curriculum en de leerdoelen van Turks moskeeonderwijs in Nederland hebben aangetoond dat volgens imams en moskeeleraren het versterken van de moslim- en Turkse identiteit van kinderen een van de belangrijkste doelstellingen van het aanbieden van moskeeonderwijs is. De versterking van de islamitische identiteit en het gevoel van verbondenheid met de moslimgemeenschap wordt bereikt in de moskeeklassen door deelname aan performatieve rituelen waarin de kinderen samenkomen met de rest van de gemeente. Dergelijke participatieve leerinteracties spelen een bepalende rol in de ontwikkeling van het zelfgevoel van moslimkinderen en helpen hun binding met co-etnische leeftijdsgenoten en volwassenen te stimuleren.

Welke kritiek bestaat er op dit type onderwijs?

Het versterken van het gevoel van religiositeit, identificatie en het behoren tot hun erfgoedgemeenschappen bij moslimkinderen is echter een politiek omstreden zaak in westerse samenlevingen. De redenen voor de betwisting in publieke debatten vallen uiteen in twee hoofddiscoursen van angst. Ten eerste wordt moskeeonderwijs, dat niet wordt gecontroleerd door formele onderwijsautoriteiten, vaak gezien als verband met religieuze radicalisering. Ten tweede zijn er uitgesproken zorgen onder Europese beleidsmakers, met name over Diyanet-moskeeën die burgerzin onderwijzen aan de Turkse staat die de moskeeklassen sponsort als onderdeel van hun diasporabestuursbeleid. Hierdoor worden jonge moslims vervreemd van de reguliere westerse samenleving waarin ze leven.

Wat is het doel van het huidige artikel?

Tegen de achtergrond van die politieke angsten en angstdiscoursen wil het huidige artikel licht werpen op de discoursen over zelfidentificatie die door de moskeestudenten worden gebruikt bij het onderhandelen over hun lidmaatschap van zowel Nederland als de Turks-islamitische gemeenschappen waar ze vandaan komen. Daartoe gaan we in op de volgende vragen die vaak aan de orde komen in verband met de integratie van jongeren met een moslimachtergrond. Eerst gaan we in op de nationale zelfidentificatie van de moskeestudenten: hoe identificeren zij zich en welke identiteit stellen zij voorop? Ten tweede onderzoeken we het gevoel van verbondenheid van moskeestudenten met Nederland, hun geboorteland, Turkije, het land van herkomst van hun ouders of grootouders, en met moslimgemeenschappen in het algemeen.

Wat was de methode van het huidige onderzoek?

Twee onderling gerelateerde concepten staan centraal in de analyses in het onderzoek: een gevoel van verbondenheid en identiteit. Het is aangetoond dat een gebrek aan een gevoel van verbondenheid met de groep waarvan ze lid zijn, mensen een hoger risico op depressie, eenzaamheid en emotionele stress geeft. Bovendien is in onderzoek naar sociale identiteit het concept van ergens bij horen nauw verbonden met de identificatie van een individu met een religieuze, etnische of nationale gemeenschap. De zelfidentificatie van kinderen kan worden gekenmerkt door een onderhandeling tussen moslim, Turks en/of Nederlands zijn, afhankelijk van de actoren met wie ze omgaan (bijvoorbeeld imams, moskeeleraren, leraren op school, ouders, leeftijdsgenoten), en de context en de berichten uit hun sociale omgeving.

De gegevens die in dit onderzoek zijn gebruikt, zijn afkomstig uit een groter onderzoeksproject over de onderwijspraktijken van de moskeeën en hun rol bij de integratie van Turks-Nederlandse kinderen. De interviews met de studenten spitsten zich toe op hun opvattingen over hun nationale en religieuze identiteit. Daarnaast werd gevraagd of de kinderen hun toekomst in Nederland, Turkije of ergens anders zien. Om een glimp op te vangen van de rol van vriendschappen tussen etnische leeftijdsgenoten in de sociale bezittingen van kinderen, werd de kinderen ook gevraagd of ze meer vrienden in de moskee of op school hebben, en de namen van hun vijf beste vrienden. In totaal zijn er 29 semigestructureerde interviews gehouden. We spraken met 14 studenten van de Diyanet-moskee en 15 moskeestudenten van de Milli Görüs-moskee.

Wat waren de conclusies van het onderzoek?

De bevindingen laten zien dat tweederde van de kinderen in dit onderzoek zich bi-cultureel identificeerde als Turks-Nederlands, terwijl een derde zich monocultureel identificeerde als alleen Turks. Ook zag de meerderheid van de kinderen hun toekomst eerder in Nederland dan in Turkije en hadden ze meer vriendschappen in de cultureel gemengde en seculiere onderwijsruimte van de school dan in de cultureel homogene en religieuze ruimte van de moskee. Niettemin leken hun sterkste identificatie en primaire gevoel van verbondenheid met de moslimgemeenschap te zijn.
Inderdaad, de kinderen in dit onderzoek gaven prioriteit aan hun moslimidentiteit boven hun nationale verbondenheid, ongeacht of ze zichzelf identificeerden als bi-cultureel of als monocultureel Turks.
De bevindingen geven echter ook aan dat er een groep moskeestudenten is die moeite heeft met opgroeien tussen twee culturen. Dit komt ook tot uiting in de resultaten over interetnische vriendschappen. Hoewel de meeste kinderen aangeven dat hun achtergrond er niet toe doet bij het maken van vrienden, zijn de overgrote meerderheid van hen vrienden met een andere etnische achtergrond, ongeacht of ze hen ontmoeten in de moskee of op straat.

Bulletpoints:

• De aanpassing van de school bepaalt de aanpassing op de lange termijn in de samenleving. Toch doen allochtone jongeren het in sommige landen beter dan in andere.
• Op basis van acculturatieonderzoek en de zelfbeschikkingstheorie werden indirecte effecten van de acculturatieoriëntaties van adolescente immigranten op schoolaanpassing onderzocht. Het ging hier om de indirecte effecten schoolgerelateerde attitudes, spijbelen en wiskundeprestaties. 
• De analyses waren gebaseerd op gegevens van het programma voor internationale beoordeling van studenten uit zes Europese landen, die werden gecombineerd tot drie clusters op basis van hun beleid inzake integratie van migranten en multicultureel beleid. De drie cluster waren: de landen met het meest ondersteunende beleid (België en Finland), de landen met het matig ondersteunende beleid (Italië en Portugal), en degenen met het meest ongunstige beleid (Denemarken en Slovenië).
• In een padmodel met meerdere groepen hebben we de meeste associaties bevestigd. Zoals verwacht voorspelde de reguliere oriëntatie meer verbondenheid en betere resultaten in alle clusters, terwijl de toegevoegde waarde van de etnische oriëntatie van leerlingen slechts in enkele clusters werd waargenomen.
• Resultaten werden besproken in termen van verschillen in acculturatief klimaat en beleid tussen vestigingslanden.

Wat wordt in deze studie onderzocht?

Aanpassing op school, inclusief academische prestaties, is een van de belangrijkste acculturatieresultaten van immigrantenjongeren en een belangrijk ontwikkelingsresultaat in de adolescentie. Toch zijn er grote verschillen in aanpassingsresultaten tussen vestigingslanden. Een recente meta-analyse in Europa bevestigde dat adolescenten met een allochtone achtergrond meer risico lopen op een lagere psychologische en academische aanpassing in vergelijking met hun autochtone leeftijdsgenoten. Het bestaan en de omvang van deze kloof tussen landen lijkt verband te houden met verschillen in multicultureel klimaat en beleid. In deze studie onderzochten we de acculturatieoriëntaties en schoolaanpassingen van adolescente immigranten (schoolgerelateerde attitudes, spijbelen en rekenprestaties) in verschillende vestigingslanden in Europa met behulp van de PISA-gegevens van 2012. Door acculturatieonderzoek en de zelfbeschikkingstheorie te integreren, ontwikkelen en pleiten we voor een conceptueel model waarin acculturatieoriëntaties worden geassocieerd met betere schoolprestaties.

Wat houdt acculturatie precies in?

Acculturatie verwijst naar het omgaan met psychologische stress, het verwerven van nieuwe vaardigheden en het ontwikkelen van een gevoel van identiteit en verbondenheid tijdens culturele transities of bij het laveren tussen verschillende culturele groepen. Afhankelijk van de context en het specifieke resultaat; psychologisch of sociaal-cultureel, kan een sterkere oriëntatie op de etnische of reguliere cultuur adaptiever zijn. Een recent overzicht suggereert dat de relatie tussen de acculturatieoriëntaties van immigrantenleerlingen en de aanpassing van de school van land tot land kan verschillen en kan worden gemodereerd door variaties tussen landen in het acculturatieve klimaat. Het gevoel dat leerlingen erbij horen kan fungeren als bemiddelaar tussen acculturatie-oriëntaties en aanpassing.

Waarom doet de mate van er bij horen er ook toe?

De behoefte om erbij te horen wordt al lang erkend als een van de belangrijkste psychologische behoeften van de mens. Onderzoek met immigranten en leden van etnische minderheden laat zien dat identificatie met en oriëntatie op hun etnische cultuur een gevoel van sociale verbondenheid kan bevorderen. Ondertussen kan oriëntatie op en identificatie met de reguliere samenleving een gevoel van verbondenheid in een overwegend reguliere context zoals school bevorderen. Dit geldt vooral als er hoge verwachtingen zijn van leden van de reguliere samenleving dat immigranten en leden van etnische minderheden zich moeten aanpassen aan de heersende cultuur. Er bij horen op school is gedefinieerd als "de mate waarin leerlingen zich persoonlijk geaccepteerd, gerespecteerd, opgenomen en gesteund voelen door anderen in de sociale schoolomgeving". Onderzoek heeft consequent aangetoond dat immigrantenleerlingen een lager gevoel van verbondenheid op school ervaren dan hun reguliere leeftijdsgenoten. Ze ervaren ook een sterkere achteruitgang in verbondenheid tijdens de adolescentie. Dit fenomeen, dat ook wel de 'erbij horen'-kloof wordt genoemd, verklaart gedeeltelijk de prestatiekloof tussen immigranten en niet-immigranten. Een hoge mate van verbondenheid met de school is geïdentificeerd als een belangrijke beschermende factor die samenhangt met een lagere mate van delinquentie bij allochtone adolescenten. Het behoren tot de school bleek ook de relatie te bemiddelen tussen waargenomen schoolcontext en academische resultaten, zoals prestaties, intrinsieke motivatie en psychologische schoolprestaties. aanpassing van cultureel diverse studenten. Het is daarom van groot belang om individuele en beleidsmatige omstandigheden te identificeren die verband houden met het behoren tot en de betrokkenheid bij een hogere school, met name onder allochtone studenten.

Welke factoren op land-niveau kunnen acculturatie beïnvloeden?

Klimaat en beleid in het land van vestiging vormen een belangrijke macrocontext voor de acculturatie en aanpassing van immigranten in het algemeen, en adolescente immigranten in het bijzonder. Er zijn inderdaad systematische variaties in de acculturatieoriëntaties en etnische identiteit van immigranten tussen vestigingslanden, die verband houden met het multiculturele klimaat en het multiculturele beleid in deze landen. Het verband tussen de oriëntatie van allochtone leerlingen op etnische en reguliere cultuur en acculturatieve resultaten in de schoolcontext lijkt ook te verschillen tussen landen. Een recent overzicht suggereert dat een sterkere reguliere en zwakkere etnische oriëntatie gunstiger kan zijn voor schoolaanpassing in op assimilatie gerichte landen. In de huidige studie werden acculturatieoriëntaties en hun effecten op het behoren tot de school en aanpassing in zes Europese landen, namelijk België, Denemarken, Finland, Italië, Portugal en Slovenië vergeleken. Dit waren de enige Europese landen waar acculturatie-oriëntaties werden gemeten en er waren voldoende gegevens over immigrantenjongeren beschikbaar. De beleidsverschillen die we hier bespreken, verwijzen naar verschillen in de Migrant Integration Policy Index (MIPEX) en de Multiculturalism Policy Index (MCP). Het beleid dat hier wordt vastgelegd, bepaalt niet alleen de institutionele houding ten opzichte van immigranten in termen van immigrantenrechten, ze hebben ook invloed op hoe immigratie wordt bekeken door de niet-immigrantenbevolking.

• De MIPEX meet beleidsondersteuning voor toegang van immigranten tot institutionele instellingen en gelijke rechten door middel van een expertenquête. De index richt zich met name op gebieden als gezinshereniging, mobiliteit op de arbeidsmarkt, toegang tot langdurig verblijf en staatsburgerschap, evenals onderwijs.
• De MCP daarentegen meet actieve erkenning van diversiteit en culturele verschillen in de vorm van speciale groepsrechten en een algemene onderschrijving van multiculturalisme op basis van een originele analyse van beleidsdocumenten en overheidscommunicatie. Specifieke dimensies zijn onder meer constitutionele, wetgevende of parlementaire bevestiging van multiculturalisme, financiering van organisaties van etnische groepen ter ondersteuning van culturele activiteiten, financiering van tweetalig onderwijs of moedertaalonderwijs, evenals de opname van multiculturalisme in het schoolcurriculum, bijvoorbeeld via de vertegenwoordiging van diversiteit in schoolboeken.

Wat waren de hypotheses van het huidige onderzoek?

We verwachten dat de mate waarin etnische en reguliere oriëntaties verband houden met het behoren tot de hogere school en aanpassing verschilt van land tot land. Over het algemeen wordt aangenomen dat een reguliere oriëntatie gunstig is in alle landen en onafhankelijk is van de specifieke kenmerken van de immigrantengroep, aangezien scholen instellingen zijn die stevig verankerd zijn in de respectieve mainstream cultuur. Desalniettemin verwachten we dat het hebben van een reguliere oriëntatie vooral belangrijk is in samenlevingen waar maatschappelijke instellingen en schoolsystemen (zoals weerspiegeld in de MIPEX) minder zijn aangepast aan de behoeften van immigranten, en waar het multiculturele klimaat en beleid (zoals weerspiegeld in de MCP) geen ondersteuning bieden aan culturele diversiteit en behoud van erfgoedcultuur. Een etnische oriëntatie zou daarentegen gunstiger zijn wanneer het behoud van erfgoedcultuur wordt ondersteund door bijbehorend multicultureel beleid. Het bijkomende positieve effect van etnische oriëntatie op schoolaanpassing is ook gevonden als gevolg van positief multicultureel beleid op scholen.

We richten ons op twee onderzoeksvragen, namelijk (1) hoe de verschillen tussen landen in het verband tussen acculturatiecondities en het behoren tot de school verschillen weerspiegelen in het acculturatieve klimaat en beleid in de vestigingslanden; en (2) als de effecten van acculturatieoriëntaties op schoolaanpassingsresultaten van allochtone leerlingen worden gemedieerd door het gevoel van leerlingen dat ze thuishoren in de landen van vestiging. Concreet testen we de volgende hypothesen:

1. In landen met een hoog multicultureel beleid hangen zowel de reguliere als de etnische oriëntatie van allochtone leerlingen positief samen met het gevoel erbij te horen, terwijl in landen met een laag multicultureel beleid alleen de reguliere oriëntatie positief wordt geassocieerd met het gevoel erbij te horen. De associatie tussen reguliere oriëntatie en het behoren tot de school zal naar verwachting sterker zijn in landen met een lager multicultureel beleid.
2. In alle vestigingslanden wordt een hoger gevoel van saamhorigheid geassocieerd met gunstiger schoolgerelateerde attitudes, minder spijbelen en hogere wiskundeprestaties, waardoor de effecten van acculturatieoriëntaties op schoolaanpassing worden bemiddeld.

Wat was de steekproef van het huidige onderzoek?

De PISA-studentenquête van 2012 mat de prestaties van 15-jarigen op het gebied van lezen, wiskunde en wetenschappen in verschillende culturele contexten. Alle studenten namen een achtergrondvragenlijst en een subset van de cognitieve test van verschillende combinaties die 2 uur duurde. APA ethische normen zijn gevolgd. De studentenvragenlijst, data, handleiding, procedure en de beoordelingskaders zijn beschikbaar op de OESO-website in het PISA 2012 technisch rapport. In het huidige onderzoek zijn in totaal 5.334 studenten met een allochtone achtergrond in de zes Europese landen opgenomen.

Wat waren de resultaten van het huidige onderzoek?

In lijn met eerder onderzoek was een hoger opleidingsniveau geassocieerd met betere rekenprestaties. Immigrant zijn van de eerste generatie werd geassocieerd met een iets lager gevoel van verbondenheid met de school, terwijl het thuis spreken van de testtaal geassocieerd was met een iets hoger gevoel van verbondenheid met de school. Studenten die meer culturele afstand ervoeren, ervoeren minder schoolgerelateerd in landen met sterk ondersteunend beleid. Verrassend genoeg was dit effect kleiner in landen met matig ondersteunend beleid en kon het helemaal niet worden waargenomen in landen met niet-ondersteunend beleid.

Zoals verwacht ging een sterkere oriëntatie op het reguliere onderwijs in alle landen gepaard met een sterker gevoel van verbondenheid met de school, maar dit effect was sterker in landen met een gematigd of niet-ondersteunend beleid. Een bijkomend positief effect van etnische oriëntatie kon alleen worden waargenomen in het sterk ondersteunende beleidscluster, maar – onverwachts – ook in het niet-ondersteunende beleidscluster. Ten slotte was het behoren tot de school een significante voorspeller van alle drie de resultaten van de schoolaanpassing in de verwachte richting, met het sterkste effect op een positieve houding ten opzichte van school, gevolgd door spijbelen en vervolgens wiskundeprestaties.

Wat zijn de conclusies van het huidige onderzoek?

Deze studie vond bewijs voor de eerste hypothese: Er waren verschillen tussen landen in de effecten van de acculturatieoriëntaties op het behoren tot de school. Zoals verwacht ging een sterkere oriëntatie op het reguliere onderwijs in alle landen gepaard met een sterker gevoel van verbondenheid met de school, maar het bijkomende positieve effect van etnische oriëntatie kon slechts in sommige landen worden waargenomen. Zoals we hadden verwacht, lijkt de variatie in succesvolle acculturatiestrategieën vooral te liggen tussen integratie (positief effect van beide oriëntaties) en assimilatie (positief effect alleen van reguliere oriëntatie). De effecten van zowel acculturatie-oriëntaties als de covariabelen op alle drie de schoolaanpassingsresultaten werden grotendeels gemedieerd door het gevoel van leerlingen dat ze erbij horen, wat onze tweede hypothese ondersteunt.

Verrassend genoeg hing een sterkere etnische oriëntatie ook samen met een sterkere betrokkenheid bij de school in het niet-ondersteunende cluster. Hiervoor zijn verschillende mogelijke verklaringen. Ten eerste kan deze onverwachte bevinding de aanwezigheid van een "reactieve etniciteit" weerspiegelen, wat de focus van een immigrantengroep op intra-etnische identiteiten en relaties die het resultaat is van een vijandig klimaat. In dergelijke niet-inclusieve omgevingen kunnen allochtone leerlingen alleen steun krijgen van hun eigen etnische groep. Van immigranten die zich meer richten op de eigen etnische groep kan worden verwacht dat zij meer positieve associaties vertonen met gezond functioneren, waaronder het gevoel ergens bij te horen en algemeen welzijn en aanpassing aan het leven. Een sterke etnische identiteit kan studenten helpen omgaan met discriminatie en een over het algemeen minder gastvrij klimaat in deze landen. De tweede mogelijke verklaring houdt enigszins verband met en ondersteunt de eerste: aangezien de items die het gevoel van verbondenheid op school meten voornamelijk betrekking hadden op de school als een bredere sociale context, hoeven gevoelens van eenzaamheid en geluk zoals weerspiegeld in de items niet noodzakelijkerwijs te worden gekoppeld aan school als een instelling. Zo kunnen deze gevoelens ook worden gekoppeld aan vrienden op school, inclusief etnische vrienden. 

De andere verrassende bevinding was dat waargenomen afstand het grootste negatieve effect had op het thuishoren op school in landen met het meest ondersteunende beleid. Dit kan impliceren dat in landen met een ondersteunend beleidsklimaat individuele verschillen in gepercipieerde culturele afstand het voor sommige mensen moeilijker maken om ergens bij te horen dan voor anderen. In landen met een niet-ondersteunend klimaat daarentegen kan het algemene beleidsklimaat vijandig zijn voor alle immigrantengroepen, waardoor het voor alle immigranten moeilijk wordt om te ervaren dat ze erbij horen, ongeacht hun mate van afstand tot de reguliere cultuur.

Wat is het doel van het huidige onderzoek?

Door de toenemende diversificatie van moderne samenlevingen staan de kwesties van rechtvaardigheid, inclusie en integratie hoog op de agenda. Heranalyse van verschillende golven van internationale vergelijkende studies over onderwijsprestaties van 1995 tot 2015 wijzen op een kleine, maar gestage toename van onderwijskloven naar sociaaleconomische status en immigrantenachtergrond. Een consistente bevinding is dat de verschillen in grootte tussen landen verschillen, zelfs bij het vergelijken van sterk op elkaar lijkende groepen. De toenemende onderwijsongelijkheid maakt deel uit van een breder probleem van afnemende sociale cohesie en toenemende spanningen in multiculturele samenlevingen. Eerder onderzoek heeft aangetoond dat multiculturalisme verband houdt met een sterker gevoel van saamhorigheid en een hoger psychologisch welzijn, wat de vraag oproept in hoeverre de huidige assimilatietendensen in Europa het welzijn beïnvloeden. , tevredenheid met het leven en het gevoel erbij te horen van ouders, en hun bereidheid om te investeren in de ontwikkeling en het leren van hun kinderen, evenals hun oriëntaties op acculturatie. Van bijzonder belang is hoe professionals in het onderwijs en andere diensten die werken met kinderen en gezinnen die het risico lopen op sociale uitsluiting, omgaan met de toegenomen diversiteit en ongelijkheid. Om de complexiteit van deze urgente kwesties te begrijpen, is onderzoek met een alomvattende multi-actor- en multi-levelbenadering nodig. Hiervoor is het ISOTIS-project ontworpen. Dit rapport, ISOTIS Deliverable 2.5, vat studies samen die zijn uitgevoerd als onderdeel van een groter onderzoeksproject met meerdere methoden, ontworpen om de perspectieven van verschillende actoren te integreren - kinderen, ouders, professionals, dienstverleners en beleidsvertegenwoordigers - op onderwijskansen, inclusiviteit van het onderwijs in de samenleving en ondersteunende systemen, integratie en acculturatie. De studies waren gericht op het ontrafelen van de mechanismen die ten grondslag liggen aan onderwijsongelijkheid en sociale uitsluiting.

Hoe hebben onderwijsambities van ouders invloed op het leerproces van kinderen?

Over het algemeen hadden ouders in educatief en sociaaleconomisch achtergestelde groepen die werden geïnterviewd in de Europese landen die deelnemen aan ISOTIS, matige tot hoge onderwijsambities voor hun kinderen, zorgden voor thuisleeromgevingen die bevorderlijk zijn voor de vroege ontwikkeling en het leerproces van kinderen, en waren vastbesloten om hun kinderen te ondersteunen in hun ontwikkeling. school. Wel waren er duidelijke verschillen tussen en binnen de vier doelgroepen van ISOTIS, en tussen de landen en locaties waar zij wonen. In immigrantengezinnen gebruikten ouders vaak de erfgoedtaal bij mondelinge activiteiten en informeel rekenonderwijs. Gezinnen binnen de vier ISOTIS-doelgroepen verschilden in de onderwijsaspiraties die ze voor hun kinderen hebben en in de kwaliteit van de thuisleeromgeving die ze bieden. In alle groepen waren hogere onderwijsaspiraties en het bieden van een thuisomgeving die bevorderlijk is voor de ontwikkeling en het leren van kinderen kenmerkend voor hogeropgeleide ouders, voor ouders die meer geïntegreerd zijn in de samenleving, voor ouders die zich meer welzijn en competentie als ouder voelen, en voor ouders die relatief tevreden zijn met hun leven (zie hieronder). Materiële deprivatie, of armoede, en ervaringen met discriminatie werden negatief geassocieerd met het bieden van een stimulerende thuisomgeving. Dit patroon van bevindingen suggereert polarisatie binnen groepen.

Om ouders en hun investeringen in de ontwikkeling en het leren van kinderen te waarderen, en om hen aan te moedigen dit vol te houden, is erkenning op alle niveaus nodig van de educatieve en mobiliteitsaspiraties en hun inspanningen om hun kinderen onderwijs te geven. Er is ook erkenning nodig van de kennis en vaardigheden die kinderen al hebben verworven wanneer ze beginnen aan een programma voor onderwijs en opvang voor jonge kinderen (OOJK) of op de basisschool, en deze onderwijsinstellingen zouden moeten voortbouwen op de competenties van kinderen in plaats van zich te concentreren op wat ze nog niet onder de knie hebben.

Wat is de invloed van ouderlijke betrokkenheid op de educatie van kinderen?

Bij het vergelijken van ouders van jongere en oudere kinderen leek de betrokkenheid bij het informeel opvoeden van kinderen thuis in alle groepen in de loop van de tijd af te nemen. Een mogelijke verklaring is dat in de perceptie van ouders de basisschool het overneemt of zou moeten overnemen. Deze perceptie wordt versterkt door de praktijken van scholen met betrekking tot ouderbetrokkenheid en partnerschappen tussen ouders en scholen. In de beginjaren, op de kleuterschool, stond ouderbetrokkenheid bij de voorschoolse activiteiten meer centraal in de werkplannen van de kleuterscholen dan op de basisschool. Ook kunnen ouders, misschien vanwege hun eigen opleiding en vaardigheid in de nationale taal, zich niet bekwaam genoeg voelen om het leren van hun kinderen te ondersteunen wanneer ze ouder worden en hebben ze ondersteuning op een hoger niveau nodig door middel van gesprekken, leesactiviteiten en hulp bij huiswerk. Hoewel ouders de relatie met de leerkrachten van hun kind gemiddeld als positief ervoeren, waren deze ervaren relaties positiever in de voorschoolse periode dan in de lagere schoolperiode. Vertrouwd zijn met de school, goede relaties hebben en op goede voet staan met de leraren, en hoge onderwijsambities behouden, lijken essentiële voorwaarden voor eerlijke gedeelde besluitvorming over onderwijsovergangen. het verdient aanbeveling om ouderbetrokkenheid een hogere prioriteit te geven dan momenteel het geval is in de meeste scholen, met fundamentele veranderingen in de huidige modellen van ouderbetrokkenheid.

Om de betrokkenheid van ouders met een laag inkomen, immigranten- of Roma-achtergrond bij het onderwijs van hun kinderen te vergroten, zouden ECEC-centra en vooral basisscholen hun huidige overheersende instrumenteel-utilitaire benadering moeten veranderen in een gelijkwaardige samenwerking met ouders, om de middelen te gebruiken die ouders kunnen bieden, en om met hen om te gaan binnen een inclusief en veilig klimaat. Dit kan mogelijk digitale middelen omvatten, zoals de ISOTIS virtuele leeromgeving, om communicatieproblemen te overwinnen en inhoud die is afgeleid van de bronnen van ouders rechtstreeks in de klas te introduceren.

Hoe heeft polarisatie binnen groepen invloed op de onderwijsambities van ouders?

De onderwijsambities waren het laagst voor de Roma-gezinnen en ook laag voor de niet-immigrantengezinnen met een laag inkomen in sommige landen, en dit ging gepaard met een relatief minder gunstige leeromgeving in deze gezinnen. Roma en niet-immigrantenmoeders met een laag inkomen rapporteerden ervaringen van uitsluiting en discriminatie op school en het niet goed presteren in de kindertijd, resulterend in gevoelens van hulpeloosheid met betrekking tot de opvoeding van hun kinderen. Een verwante sleutelfactor in de Roma-groep, meer dan in de andere groepen, is materiële deprivatie of armoede. Bij veel van de geïnterviewde Roma-ouders leken negatieve ervaringen met de onderwijssystemen een algemeen kenmerk te zijn van hun directe sociale netwerken en uitgebreide families. De onderwijsaspiraties waren groter bij subgroepen van Roma die aangaven meer geassimileerd te zijn met de cultuur en taal van de meerderheid, en vaker interetnische interactie te hebben. De polarisatie binnen de Roma-groep was sterker dan in de andere groepen, wat een weerspiegeling kan zijn van de druk op de Roma om zich te assimileren en afstand te doen van hun erfgoedcultuur en -taal, waarmee Roma al generaties lang te maken hebben gehad. Deze druk kan succesvol zijn geweest voor een deel van de Roma-bevolking, maar kan ook een subgroep van gezinnen hebben gecreëerd die vervreemd lijkt te zijn van het onderwijssysteem en de bredere samenleving. Het doorbreken van de negatieve cirkel van afstand nemen van de onderwijsinstellingen in de samenleving heeft hoge prioriteit en zou moeten beginnen met het inschrijven van Romakinderen in inclusief voor- en vroegschoolse educatie en opvang.

In alle groepen geldt: hoe hoger het eigen opleidingsniveau van de ouders, hun vaardigheid in de nationale taal en de interetnische interactie, hoe hoger hun onderwijsambities, hoe gunstiger de leeromgeving thuis en hoe eerder het gebruik van voorschools onderwijs. de meer geassimileerde en beter geïntegreerde ouders boden hun kinderen de beste onderwijskansen, zowel thuis als door vroege deelname aan voorschoolse voorziening.

Om integratie en sociale mobiliteit te ondersteunen, moet polarisatie binnen groepen die het risico lopen op sociale uitsluiting worden voorkomen, en hiertoe moet nationaal beleid worden gevoerd dat assimilatie afdwingt en integratie reduceert tot een binaire keuze moet worden afgeschaft en vervangen door beleid dat de waarde erkent van oriëntatie binnen de groep, de keuze van ouders voor behoud van de erfgoedtaal en -cultuur respecteert, en hybride vormen van acculturatie actief ondersteunt.

Waarom is respect voor de moedertaal belangrijk op school?

In het huidige onderzoek gaven kinderen aan het wenselijk te vinden dat de nationale taal op school wordt gesproken en dat alle kinderen deze taal goed leren. Het stelt hen in staat om te communiceren met alle kinderen, ongeacht hun achtergrond, en het ondersteunt hun leren op school. Onder de aanbevelingen van kinderen over hoe ze een nieuw kind kunnen opvangen dat de nationale taal nog niet spreekt, was een prominente suggestie van de kinderen het ondersteunen van de nieuwkomer om de schooltaal zo snel mogelijk te leren. De opvattingen van ouders over de kwestie van meertalige ondersteuning weerspiegelden de opvattingen van leerkrachten. Het hebben van een positieve multiculturele houding en het implementeren van multiculturele praktijken in de klas betekent niet dat leraren even sterk pleiten voor meertalige ondersteuning op de (voor)school. Al met al kan worden geconcludeerd dat het vertegenwoordigen van meertaligheid op de (kleuter)school belangrijk is, omdat de erfgoedtaal een onlosmakelijk onderdeel is van de culturele achtergrond in de meeste immigranten- en Romagezinnen. Het erkennen van de waarde ervan heeft een belangrijke emotionele functie.

Om de relaties van ouders met het onderwijssysteem, inclusief ECEC, en de samenleving als geheel te versterken, om het vertrouwen van ouders in het onderwijssysteem op te bouwen en om te voorkomen dat ze afstand nemen van het onderwijs en de samenleving, een onvoorwaardelijke en oprechte omarming van multiculturalisme en meertaligheid op (kleuter)scholen staat centraal, terwijl tegelijkertijd - en niet in tegenspraak hiermee - een niet aflatende inzet van het onderwijssysteem, van ECEC tot lagere en middelbare school, nodig is om kinderen te ondersteunen bij het leren van de nationale taal.

Waarom is het vroeg inzetten van ECEC zo belangrijk?

Deelname aan voorschoolse educatieprogramma's of kinderopvang van hoge kwaliteit (OOJK) is een kritieke factor bij het vergroten van de onderwijskansen, integratie en opwaartse mobiliteit van kinderen uit sociaaleconomisch of cultureel achtergestelde milieus, zoals immigranten, Roma en autochtone families met een laag inkomen die betrokken zijn bij ISOTIS . Er bestaat een brede consensus dat vroegtijdige interventie gericht op het ondersteunen van de ontwikkeling van kinderen op verschillende gebieden een van de meest effectieve manieren is om vroeg opkomende onderwijskloven te voorkomen en te verminderen, en ook het bewijsmateriaal van ISOTIS ondersteunt dit. Voor kinderen in kansarme omstandigheden lijkt de regel te gelden: hoe eerder ze beginnen deel te nemen aan dergelijke programma's, hoe beter. Het gebruik van voorschoolse voorzieningen onder de ISOTIS-doelgroepen bleek sterk afhankelijk te zijn van de universele beschikbaarheid en betaalbaarheid van OOJK-voorzieningen, en dit verklaart een aanzienlijk deel van de waargenomen verschillen tussen landen in het gebruik van voorzieningen door kansarme groepen. Het vroegtijdig gebruik van OOJK vergroten door kansarme groepen die baat zullen hebben bij vroegtijdige deelname aan OOJK, ofwel een vroegtijdig recht op universele (unitaire) voorziening samen met gerichte maatregelen om kansarme groepen te bereiken, of, als alternatief, implementatie van gerichte programma's voor jonge kinderen Er is behoefte aan oplossingen die specifiek zijn aangepast aan de behoeften, voorkeuren en mogelijkheden van kansarme kinderen en gezinnen, met erkenning van 'niet één maat voor iedereen'.

Groeps- en gezinskenmerken zijn belangrijk. Romakinderen waren het minst vaak in voorschools onderwijs voor de basisschool in elk voorschools jaar, maar er was een sterke verwarring met het land van verblijf en het nationale systeem in dit land. Daarnaast spelen culturele factoren en acculturatie-attitudes een rol. Het gerapporteerde belang van religie hing in alle groepen negatief samen met vroeg gebruik van voorschools onderwijs, maar het sterkst in beide immigrantengroepen. Er zijn andere aanwijzingen dat, in ieder geval voor subgroepen binnen de immigranten- en Roma-gemeenschappen, adaptieve praktijken en culturele inclusiviteit essentieel zijn om vroegtijdig gebruik van OOJK te vergroten.

Welke services zijn voor ouders van belang tijdens de eerste levensjaren van een kind?

Het belang van de eerste jaren vraagt ook om andere voorzieningen om ouders te ondersteunen bij de opvoeding van hun kinderen. Relevante diensten zijn onder andere publieke gezondheidszorg, gezinsondersteuning, opvoedingsprogramma's voor ouders, maatschappelijk werk en welzijnsdiensten. Om hulpbehoevende gezinnen, met een laag welzijn en een lage tevredenheid met het leven door oplopende risico's en stress, te ondersteunen, zijn waardegedreven lokale netwerken van samenwerkende diensten nodig die zijn afgestemd op de doelgroepen, weten waar en hoe ze gezinnen in nood kunnen vinden en zetten zich in om hen te helpen ten voordele en onderwijskansen van de kinderen in deze gezinnen.

Hoe heeft interetnisch contact invloed op integratie en participatie binnen het onderwijs?

De mate van interetnische interactie en daarmee samenhangend de op integratie gerichte acculturatie-attitudes van ouders bleken positief gerelateerd te zijn aan verschillende andere kenmerken van de gezinnen, met name de onderwijsaspiraties van de ouders, informeel onderwijs thuis en het gebruik van voorschools onderwijs. Om interetnisch contact en een op integratie gerichte houding van ouders mogelijk te maken, moet binnen het huisvestingsbeleid en de stadsontwikkeling de segregatie van buurten en scholen worden aangepakt, terwijl de vorming van hybride acculturatieprofielen, in het bijzonder de combinatie van cultureel behoud met een integratieve gerichtheid op participatie en interetnische interactie moeten worden ondersteund.

Hoe beïnvloedt welzijn van het gezin de onderwijsuitkomsten voor kinderen?

De bevindingen over het welzijn van de ouders, de subjectieve bekwaamheid als ouder, de algemene tevredenheid met het leven en het gevoel deel uit te maken van het land van verblijf gaven over het algemeen een gunstige situatie weer, maar met enkele verschillen tussen de groepen. Gemiddeld gaven ouders aan zich goed en bekwaam te voelen in de opvoeding van hun kinderen en waren ze tevreden over hun rol als ouder. De tevredenheid van de ouders over de algemene levensomstandigheden werd over het algemeen minder positief beoordeeld, vooral in de groepen Roma en niet-immigranten met een laag inkomen, en de negatievere beoordelingen van ouders hielden specifiek verband met het hogere armoedeniveau in deze groepen.

Er was echter variatie binnen de groepen die betrekking had op meerdere risico- en beschermende factoren. Welzijn en tevredenheid met het leven waren negatief gerelateerd aan armoede, eenouderschap en ervaren lage kwaliteit van de buurt vanwege geweld, vervuiling en gebrek aan veilige speelplekken voor de kinderen. Daarentegen waren zowel welzijn als tevredenheid met het leven positief gerelateerd aan het hebben van een ondersteunend sociaal netwerk met familieleden, buren en vrienden, en aan religieus betrokken zijn, allemaal wijzend op de ondersteunende waarde van de in-groep van de ouders. Als rekening werd gehouden met deze kenmerken, verdwenen de groepsverschillen. 

Wat voor rol speelt discriminatie?

Gepercipieerde discriminatie bleek negatief gerelateerd te zijn aan het welzijn van de ouders, de tevredenheid met het leven en het gevoel deel uit te maken van het land van verblijf. Ouders rapporteren relatief weinig ervaren discriminatie op lokaal niveau, dat wil zeggen in de buurt of op de (voor)school. In tegenstelling tot het relatief lage aantal gevallen van lokale discriminatie, meldden zowel immigranten- als Roma-ouders dat ze veel meer discriminatie in de media en het publieke (politieke) discours ervoeren. Dergelijke incidenten komen vaker voor, in meerdere landen, en worden in verband gebracht met de opkomst van populistische politieke partijen. Om integratie te ondersteunen, het welzijn en het gevoel van verbondenheid van ouders te vergroten en optimale omstandigheden te creëren voor de opvoeding van kinderen, moeten gezinnen worden beschermd tegen discriminatie, oneerlijke behandeling en negatieve stereotypering, zowel op lokaal niveau, in OOJK als in het basisonderwijs. school, en in het publieke discours, dat een beroep doet op de verantwoordelijkheid van professionals, beleidsmakers en politici.

Hoe kunnen we de inclusie van kinderen in het onderwijs ondersteunen?

Om negatieve stereotypering en discriminatie in sociale media, publieke media en het publieke discours te voorkomen, moet er een eerlijk, representatief en evenwichtig beeld worden gevormd van kinderen, ouders en gezinnen in immigrantengemeenschappen, etnische minderheden en gemeenschappen met lage inkomens, overrepresentatie van incidenten die stereotypering kunnen veroorzaken, moet worden vermeden, terwijl een eerlijke weergave van de ontberingen, moeilijkheden maar ook de successen van deze gemeenschappen moet worden bevorderd, en dit roept de verantwoordelijkheid op van professionals in de openbare media, media-autoriteiten en politici. De perspectieven van immigranten, Roma en kinderen met een laag inkomen, zelfs zeer jonge kinderen, zijn op zichzelf al waardevol, maar kunnen ook een aanvulling vormen op de perspectieven van de ouders. Het ISOTIS-kinderonderzoek gebruikte een geavanceerde methodologie om kinderen uit te nodigen hun ideeën over inclusie en welzijn te delen en praktische suggesties te bedenken voor het creëren van inclusieve centra voor jonge kinderen, basisscholen en naschoolse voorzieningen waar alle kinderen zich goed kunnen voelen.

Wat is het belang van interculturele praktijken in het klaslokaal?

In het licht van de voortgaande globalisering worden klaspraktijken die het thema diversiteit en inclusie behandelen steeds belangrijker. Dergelijke interculturele praktijken in de klas zijn nodig om een klascultuur te creëren waarin alle leerlingen, ongeacht hun culturele en taalkundige achtergrond, de beste kans krijgen om te leren. Veel leraren voelen zich echter slecht voorbereid in het omgaan met culturele en taalkundige diversiteit en vinden het een uitdaging om met diverse bevolkingsgroepen te werken. Dit verhoogt de behoefte aan ondersteuning van leraren en het verbeteren van hun interculturele competenties. Een sleutelcomponent bij het verbeteren van de interculturele competenties van leerkrachten is hun gevoel van zelfredzaamheid. Het concept van de effectiviteit van leraren speelt een belangrijke rol bij het verklaren van verschillen in de algehele effectiviteit van leraren, waarbij hoge niveaus van effectiviteit positieve effecten hebben op de resultaten van verschillende leerlingen en docenten. Er is echter weinig aandacht besteed aan de effectiviteit van leraren in etnisch diverse klassen. De huidige internationale studie biedt nieuwe inzichten in de overtuigingen van leraren over zelfredzaamheid in de huidige sociaal-cultureel diverse klaslokalen en speelt een cruciale rol bij het verbeteren van interculturele klaspraktijken.

Wat houdt self-efficacy precies in?

Het concept van effectiviteit van leraren is geworteld in de sociaal-cognitieve theorie van Bandura, waarin zelfeffectiviteit verwijst naar het oordeel van een individu over het vermogen om een bepaalde actie uit te voeren. Binnen het onderwijs wordt de effectiviteit van een leraar gewoonlijk gedefinieerd als het geloof van een leraar in zijn of haar vermogen om acties te organiseren en uit te voeren die nodig zijn om een specifieke onderwijstaak in een bepaalde context met succes te volbrengen. De relatie tussen de effectiviteit van de leraar en de praktijk is daarom wederkerig van aard en overtuigingen over zelfeffectiviteit kunnen werken als self-fulfilling prophecies. Een belangrijk punt in het huidige onderzoek is of self-efficacy met betrekking tot het lesgeven aan diverse studentenpopulaties op dezelfde manier als domeinspecifiek kan worden beschouwd als het lesgeven aan diverse vakken. Het onderwijzen van sociaal-cultureel en taalkundig diverse leerlingen kan als domeinspecifiek worden beschouwd en deze domeinspecificiteit moet worden onderzocht bij het beoordelen van de effectiviteit van leraren in de context van diverse klaslokalen. Ondanks de toenemende diversiteit in klaslokalen en het gevestigde belang van de effectiviteit van leraren voor effectief onderwijs, beoordelen veel zelfeffectiviteitsinstrumenten niet specifiek de effectiviteit om les te geven in sociaal-cultureel en taalkundig diverse onderwijsomgevingen.

Hoe wordt de self-efficacy van leraren beïnvloed door de context?

Een gevoel van tevredenheid met iemands eerdere successen in het lesgeven, gewoonlijk meesterschapervaring genoemd, wordt verondersteld de sterkste bijdrage te leveren aan overtuigingen over zelfeffectiviteit. De context waarin leraren opereren is daarom van groot belang, omdat het hen de concrete ervaringen geeft om hun effectiviteit op te bouwen. Een paar recente internationale onderzoeken gingen in op het mogelijke effect van de macrocontext op zelfeffectiviteit en vonden verschillen tussen landen in zelfeffectiviteit van leraren.

Wat was het doel van dit huidige onderzoek?

Het centrale model van ons onderzoek geeft een antwoord op de onderzoeksvraag: Is er een relatie tussen de ervaren sociaal-culturele context van de klas en het gebruik van interculturele klaspraktijken en in hoeverre wordt deze relatie gemedieerd door de effectiviteit van leraren? De volgende deelvragen en hypothesen hebben ons onderzoek geleid:

• Kan de effectiviteit van leraren worden gezien als een tweedimensionaal concept waarin zowel algemene effectiviteitsopvattingen worden gemeten naast (diversiteitsgerelateerde) domeinspecifieke overtuigingen? We beargumenteren dat het lesgeven aan diverse leerlingenpopulaties op dezelfde manier als domeinspecifiek kan worden beschouwd als het lesgeven aan diverse vakken en we veronderstelden dat beide dimensies van effectiviteit aan elkaar gerelateerd zijn, maar ook unieke informatie opleveren over de overtuigingen van docenten over effectiviteit.
• Is er een relatie tussen praktijken en de sociaal-culturele klascontext en in hoeverre wordt deze relatie gemedieerd door beide dimensies van leraareffectiviteit? Onze hypothese was dat er een positieve directe relatie bestaat tussen diversiteit in de klas en interculturele praktijken in de klas, aangezien er meer behoefte is aan dergelijke praktijken in klaslokalen met meer kinderen met diverse sociaal-culturele en taalkundige achtergronden. Aangezien leraren echter degenen zijn die worden geconfronteerd met deze behoefte en de uitdagingen van het werken in diverse klaslokalen, verwachtten we dat deze relatie zou worden gemedieerd door diversiteitsgerelateerde effectiviteit van leraren. Aangezien zelfeffectiviteit sterk wordt beïnvloed door meesterschapservaringen, veronderstelden we dat leraren die in meer diverse klaslokalen werken, hogere niveaus van diversiteitsspecifieke lerareneffectiviteit zouden hebben, aangezien ze waarschijnlijk meer ervaring hebben met het werken met diverse populaties. Bovendien verwachtten we, gezien de wederkerige maar contextspecifieke relatie tussen effectiviteit en gedrag, ook positieve relaties tussen diversiteitsgerelateerde overtuigingen over de effectiviteit van leraren en interculturele praktijken in de klas. Binnen dit bemiddelingsmodel werden geen hypothesen geformuleerd voor het algemene self-efficacy-construct, gezien het gebrek aan voorafgaand onderzoek over dit onderwerp.
• Welke verschillen zijn er in de voorspellende modellen van de vier landen? Aangezien de geïncludeerde landen verschillende macro-contextuele verschillen vertonen, is het redelijk om enkele landenverschillen te verwachten, hoewel er geen concrete hypothesen werden geformuleerd.

Hoe is het huidige onderzoek uitgevoerd?

Deze cross-nationale studie biedt nieuwe inzichten in de effectiviteit van leraren in de huidige cultureel diverse klaslokalen met behulp van enquêtegegevens van 269 leraren in de vroege kinderjaren en basisscholen in Engeland, Italië, Nederland en Polen. De huidige studie maakte gebruik van kwantitatieve enquêtegegevens die in 2018 zijn verzameld als onderdeel van een groot onderzoeksproject (ISOTIS) met als algemeen doel bij te dragen aan een effectieve ontwikkeling van beleid en praktijk op verschillende systeemniveaus om vroeg opkomende en aanhoudende onderwijsongelijkheden effectief te bestrijden. Het onderzoek had tot doel de behoeften en obstakels te identificeren waarmee (para)professionals worden geconfronteerd bij hun werk met sociaal-cultureel en taalkundig diverse kinderen en gezinnen in tien Europese landen en om de kenmerken van de organisatiecultuur en -structuur te onderzoeken die professionals in hun werk kunnen ondersteunen. Binnen de landen hebben we gegevens verzameld van professionals op dezelfde locaties waar een ouderonderzoek is uitgevoerd.

Wat waren de resultaten van het huidige onderzoek?

Het bleek dat self-efficacy, diversiteit van de klascontext en interculturele klaspraktijken positief met elkaar correleren. De resultaten laten zien dat hoewel beide constructies van zelfeffectiviteit positief correleren met diversiteit in de klas en interculturele klaspraktijken, de relatie het sterkst is voor de diversiteitsgerelateerde zelfeffectiviteit. De resultaten wijzen zowel op een direct effect van diversiteit in de klascontext op interculturele klaspraktijken als op een indirect effect via diversiteitsgerelateerde zelfredzaamheid. Een indirect effect op praktijken via algemene self-efficacy bleek niet significant te zijn.

Welke conclusies konden worden getrokken op basis van de resultaten van het huidige onderzoek?

Onze resultaten geven aan dat beide dimensies van effectiviteit met elkaar verbonden zijn, maar ook unieke informatie opleveren over de overtuigingen van leraren over effectiviteit, en ondersteunen dus onze bewering dat het lesgeven aan diverse studentenpopulaties als domeinspecifiek kan worden beschouwd. Terwijl sommige leraren vergelijkbare overtuigingen rapporteerden voor algemene zelfeffectiviteit en diversiteitsgerelateerde zelfeffectiviteit, rapporteerden anderen verschillen in hun overtuigingen over zelfeffectiviteit. Deze verschillen kunnen verklaard worden door de relatie tussen effectiviteit en andere binnen-leraar factoren. Er is bijvoorbeeld een positieve relatie aangetoond tussen de effectiviteit van leraren en stress en tevredenheid op het werk, wat zou kunnen verklaren waarom leraren in de Nederlandse steekproef een relatief hoge zelfeffectiviteit rapporteerden.

Onze resultaten bevestigden ook de hypothese dat leraren zich effectiever voelen tegenover allochtone leerlingen wanneer ze in klaslokalen werken met een groter aandeel allochtone leerlingen en interpreteerden dit resultaat als leraren die meer ervaring hebben in het werken met diverse bevolkingsgroepen. Dit zou kunnen verklaren waarom de leraren in de Poolse steekproef een significant lagere effectiviteit van leraren op het gebied van diversiteit rapporteerden. Bovendien laten onze resultaten zien dat er ook een positieve relatie bestaat tussen algemene zelfredzaamheid en diversiteit in de klas, hoewel de relatie met diversiteitsgerelateerde zelfredzaamheid sterker is.

Waarom zijn de conclusies van dit onderzoek van belang in het grotere geheel?

Concluderend gaven de resultaten van dit onderzoek aan dat als we interculturele klaspraktijken willen verbeteren en leraren beter willen voorbereiden op het werken in diverse klascontexten, een continue maar gerichte aanpak waarschijnlijk de beste resultaten zal opleveren. Beleid en bijscholing die specifiek gericht zijn op de wederkerige relatie tussen diversiteitsgerelateerde domeinspecifieke self-efficacy aan de ene kant en praktijken aan de andere kant, kunnen van groter belang zijn dan interventies en activiteiten die gericht zijn op het verbeteren van de algemene gevoelens van leraren van competentie.

Wat is het doel van het huidige onderzoek en in welk opzicht heeft het een andere benadering dan de al bestaande literatuur?

Een grote hoeveelheid empirisch onderzoek documenteert hoe de academische resultaten van adolescenten uit etnische minderheidsgroepen negatief worden beïnvloed door ervaringen met discriminatie. Aangezien de adolescentie de periode is waarin de opvattingen van jongeren over gelijkheid en diversiteit worden gevormd, kunnen ze zich in deze periode meer bewust worden van en vatbaarder worden voor discriminatie of oneerlijkheid. Adolescenten hoeven zelf geen discriminatie te ervaren om negatief beïnvloed te worden door de discriminatie die ze in hun schoolomgeving ervaren. Tot op heden is er echter niet veel bekend over de gevolgen van een discriminerend klimaat op scholen buiten de individuele ervaringen met discriminatie. Om deze onderzoekslacunes aan te pakken, had het huidige onderzoek tot doel de associaties te onderzoeken tussen de waargenomen discriminerende klimaten op scholen en academische prestaties van leerlingen uit etnische minderheden en meerderheidsgroepen in duizenden scholen en 60 landen met behulp van het 2018 Program for International Student Assessment (PISA) gegevens.

Hoe beïnvloedt de mate van discriminatie in het schoolklimaat de academische prestaties van leerlingen?

Om uit te leggen hoe een discriminerend klimaat op school verband houdt met de academische prestaties van adolescenten, neemt deze studie een ecologisch perspectief. Ecologische theorie articuleert hoe ontwikkeling gesitueerd moet worden in meerlagige contexten. Dienovereenkomstig vormen scholen een van de kritieke niveaus van microcontexten die de aanpassing van adolescenten kunnen beïnvloeden via proximale processen, verwijzend naar de complexe interacties tussen de adolescent en hun contextuele omgevingen zoals scholen. Gezien de hoge etnische, raciale en religieuze diversiteit in de klaslokalen van vandaag, heeft meer en meer onderzoek, waaronder de huidige studie, zich gericht op het multiculturele of raciale/etnische schoolklimaat van scholen, waarnaar vaak wordt verwezen als het schooldiversiteitsklimaat. Er bestaat over het algemeen consensus dat de perceptie van leerlingen van een positief schooldiversiteitsklimaat bijdraagt aan hun academische resultaten, zoals hun academische prestaties en aanpassingsniveaus. Toch is ook gebleken dat allochtone leerlingen vaak een minder positief schooldiversiteitsklimaat ervaren dan hun leeftijdsgenoten uit etnische minderheidsgroepen, wat zich kan vertalen in lagere schoolprestaties. Bovendien zijn er steeds meer aanwijzingen dat alleen al het getuige zijn van discriminatie ook iemands gevoel van verbondenheid en schoolbetrokkenheid in gevaar kan brengen. Deze studie trachtte te reageren op een recent overzicht van raciale en etnische discriminatie dat concludeerde dat er behoefte is aan meer aandacht voor het schoolklimaat in onderzoek.

• Dit onderzoek onderzoekt het verband tussen de individuele en gedeelde percepties van leerlingen van het discriminerende schoolklimaat en hun gestandaardiseerde academische prestaties. De hypothese was met name dat een waargenomen discriminerend klimaat op school in verband wordt gebracht met lagere scores voor rekenen en lezen op zowel individueel als schoolniveau in de 60 landen in de PISA-dataset.
• Verder onderzoekt het huidige onderzoek de verschillende niveaus en effecten van waargenomen discriminerend klimaat op de prestaties van leerlingen uit zowel etnische minderheids- als meerderheidsgroepen. van studenten uit minderheidsgroepen zou kunnen worden verwacht dat het negatieve verband tussen discriminerend schoolklimaat en academische prestaties afhangt van het lidmaatschap van een minderheid/meerderheid en meer gevolgen zou hebben voor studenten uit etnische minderheidsgroepen dan voor studenten uit meerderheidsgroepen. We verwachtten ook dat leerlingen uit etnische minderheidsgroepen meer discriminatie op school zouden ervaren en dus een hoger niveau van discriminerend schoolklimaat zouden rapporteren, wat dan lagere academische prestaties zou voorspellen.

Hoe vormen het gevoel van erbij horen op school en attitudes tegenover leren mediating factoren in dit verband?

Om verder te begrijpen waarom een discriminerend schoolklimaat kan worden geassocieerd met lagere prestaties, werden twee mogelijke psychologische mechanismen onderzocht, namelijk ergens bij horen en houding ten opzichte van leren. Een positief diversiteitsklimaat op school kan een veilige omgeving creëren waarin leerlingen zich gerespecteerd en gewaardeerd voelen. een waargenomen discriminerend klimaat kan in verband worden gebracht met een verminderd gevoel van verbondenheid met school en een lagere waardering voor leren en inspanning, en op zijn beurt met lagere prestaties. Hoewel het gevoel ergens bij te horen een psychologische behoefte is voor alle mensen, verwijst het gevoel ergens bij te horen naar de mate waarin adolescenten zich geaccepteerd, opgenomen en ondersteund voelen op school. Het wordt beschouwd als een affectieve dimensie van schoolbetrokkenheid. Betrokkenheid bij school in het algemeen, of erbij horen als affectieve component, blijkt hogere prestaties te voorspellen. Dit onderzoek richt zich op de eigen ervaringen van leerlingen met het erbij horen op school als bemiddelaar tussen waargenomen discriminerend klimaat en academische prestaties.

Daarnaast is het hechten van een lagere waarde aan leren of het devalueren van het academische domein geïdentificeerd als een ander psychologisch coping-mechanisme voor discriminatie. Hoewel devaluatie studenten in staat stelt hun eigenwaarde uit een academisch domein te halen, ondermijnt het, ondanks discriminatie, ook hun motivatie om goed te presteren in dat domein. De waarde die wordt toegekend aan leren kan fungeren als een bemiddelaar tussen discriminerende klimaten en academische prestaties.

Wat was de onderzoeksopzet van het huidige onderzoek?

Over de gevolgen van discriminerende klimaten op scholen is minder bekend dan de individuele ervaringen met discriminatie. Op basis van afzonderlijke onderzoekslijnen over het ervaren van en getuige zijn van discriminatie en over het klimaat van schooldiversiteit, werd een negatief verband verwacht tussen het ervaren discriminerende klimaat op school en de prestaties van leerlingen; het samenspel van dit verband met de status van etnische minderheid werd onderzocht via moderatie of bemiddeling; en het erbij horen tot de school en de houding ten opzichte van leeractiviteiten werden getest als mogelijke bemiddelaars tussen een discriminerend schoolklimaat en leerprestaties. Om de unieke verbanden tussen prestaties en waargenomen discriminerende schoolklimaat betrouwbaarder weer te geven, werden geslacht, opleidingsniveau en SES op individueel niveau en het percentage leerlingen van etnische minderheden en lage SES-achtergronden op schoolniveau opgenomen als controlevariabelen.

De steekproef is getrokken uit een grootschalige internationale dataset genaamd het Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) Program for International Student Assessment (PISA) 2018. PISA onderzoekt de prestaties van leerlingen op het gebied van lezen en rekenen en is een van de meest uitgebreide internationale beoordelingen van leerresultaten van studenten.

Welke conclusies konden worden getrokken op basis van het huidige onderzoek?

In overeenstemming met de eerste hypothese waren zowel individuele als collectieve percepties van een discriminerend schoolklimaat geassocieerd met lagere scores voor rekenen en lezen bij adolescenten uit zowel etnische minderheids- als meerderheidsgroepen. Deze bevinding vormt een uitbreiding van het groeiende onderzoek naar de academische gevolgen van etnische discriminatie en het klimaat van schooldiversiteit door deze negatieve associaties op individueel en schoolniveau te repliceren op duizenden scholen en 60 scholen. landen. Het is opvallend dat dit negatieve verband tussen prestatie en ervaren discriminerend klimaat gevonden kan worden bij alle leerlingen, ongeacht hun etnische minderheid of meerderheidsstatus, op individueel en schoolniveau, en in verschillende landen en scholen.

In dit onderzoek werd ook onderzocht of het hierboven beschreven negatieve verband tussen waargenomen discriminerend klimaat en prestaties meer gevolgen had voor leerlingen uit etnische minderheidsgroepen dan voor leerlingen uit etnische meerderheidsgroepen. Om deze verwachting te ondersteunen, ervoeren leerlingen uit etnische minderheidsgroepen hogere niveaus van discriminerende klimaten op hun scholen, wat eerder onderzoek repliceert en de bemiddelingshypothese ondersteunt, die stelt dat het negatieve indirecte effect van minderheid status op lagere testscores voor rekenen en lezen werd gedeeltelijk verklaard door een toegenomen perceptie van een discriminerend klimaat.

De bemiddelingsanalyses toonden aan dat wanneer adolescenten een discriminerend schoolklimaat ervoeren, ze minder goed tot de school behoorden en minder waarde hechtten aan leren en inspanning, wat op zijn beurt samenhing met lagere prestaties op het gebied van rekenen en lezen. Deze bevinding is een herhaling van eerdere studies over de bemiddelende rol van erbij horen en betrokkenheid tussen prestaties enerzijds en ervaringen met discriminatie, uitsluiting en klimaat van diversiteit op school aan de andere kant.

Waar gaat het artikel van Schaik et al. over?

Onderzoek heeft aangetoond dat hoge kwaliteit educatie en zorg in de vroege kindertijd (early childhood education and care; ECEC) de sociale en cognitieve vaardigheden van kinderen stimuleert. Kwaliteit wordt in deze onderzoeken vaak gedefinieerd op basis van de factoren van ECEC die positief gerelateerd zijn aan ontwikkelingsuitkomsten. Dit kunnen structurele factoren zijn, zoals de kinder-leraar ratio, groepsgrootte, fysieke omgeving en de lerarenopleidingen. Ook kunnen het proces-gerelateerde factoren zijn, zoals leraar-kind interacties en de dagelijkse ervaringen van de kinderen. Proces-gerelateerde factoren zijn van hoge kwaliteit wanneer de leraren zich warm, ondersteunend en sensitief gedragen tegenover de kinderen. Echter is er een gat in onderzoek. Veel onderzoek houdt er geen rekening mee dat leraren vaak meer dan één kind lesgeven. Ook wordt er vaak geen rekening mee gehouden dat kinderen onderdeel zijn van een groep met leeftijdsgenoten. Dit heeft ook veel invloed op de kinderen: doordat zij onderdeel zijn van een groep leren zij om sociale en cognitieve vaardigheden te ontwikkelen. Uit onderzoek blijkt dan ook dat spelen en samenwerken met leeftijdsgenoten positief gerelateerd is aan de cognitieve en sociale competentie van kinderen.

In deze studie wordt onderzocht of het toevoegen van een groepsperspectief aan de bestaande kwalitatieve instrumenten een toegevoegde waarde zou hebben. Er wordt onderzocht in welke mate leraren groepsprocessen steunen en hoe deze steun, vergeleken met standaard kwalitatieve metingen, gerelateerd is aan het pro sociale en collaboratieve gedrag van kinderen. Om dit te onderzoeken zijn er nieuwe instrumenten ontwikkeld die gebaseerd zijn op observatie van leraren en hoe zij groepsprocessen steunen. De psychometrische kwaliteiten van deze nieuwe instrumenten worden ook besproken.

Veel vorig onderzoek heeft dus geen rekening gehouden met het feit dat kinderen vaak onderdeel zijn van een groep. Onderzoek heeft echter wel aangetoond dat grote groepen en hoge kinderen-tot-volwassenen ratio gerelateerd zijn aan stress en een verminderd welzijn. Ook voorspelt het sociale en gedragsproblemen op latere leeftijd. Er zijn echter ook studies die hebben aangetoond dat onderdeel zijn van een groep met leeftijdsgenoten positief gerelateerd is aan kinderen hun cognitieve en sociale vaardigheden. Ook is er bewijs voor dat leeftijdsgenoten invloed kunnen hebben op kinderen hun academische ontwikkeling; zo blijkt het dat wanneer kinderen in een klas zitten met andere, meer vaardige leeftijdsgenoten, dat zij hier ook van profiteren. Ook de kwaliteit van interacties is belangrijk: wanneer kinderen positieve interacties met hun leeftijdsgenoten hebben, is dit gerelateerd aan sociale en cognitieve ontwikkeling. Negatieve interacties daarentegen zijn geassocieerd met lagere welzijn in kinderen. Het blijkt ook zo te zijn dat jongere kinderen anders reageren op een groep dan oudere kinderen. Zo is het voor jongere kinderen belangrijk om tot hun 2,5 levensjaar op te groeien in kleine groepen en zijn grote groepen voor hen vooral stressvol. Oudere kinderen blijken er juist meer baat bij te hebben om in grotere groepen te interacteren met anderen.

Weinig studies hebben dus de rol van de leraren onderzocht: wat is hun invloed op de interacties van kinderen binnen een groep? Uit onderzoek blijkt dat leraren verschillende strategieën kunnen toepassen om positieve interacties met groepsgenoten te stimuleren, zoals sociale scaffolding, het bespreken van gevoelens, en kleuters stimuleren om bij de groep te horen. Andere studies die dit hebben onderzocht tonen aan dat het stimuleren van contact tussen kinderen positief gerelateerd is aan interacties die zij met leeftijdsgenoten hebben in ECEC-klassen.

Wat wordt er bedoeld met kwaliteit van ECEC?

Veel bestaande instrumenten richten zich dus op leraar-kind interacties en niet op leraar-groep interacties. Vaak worden observationele instrumenten gebruikt, waarvan de Early Childhood Environment Rating System-Revisited edition (ECERS-R) de meest gebruikte is. Deze richt zich op de globale kwaliteit van de omgeving in de vroege kindertijd en niet zozeer op de kwaliteit van leraar-kind relaties, interacties, of leraar-groep interacties. Een ander instrument om proces kwaliteit te meten is de Classroom Assessment Scoring System (CLASS). De CLASS voor kleuters richt zich op de kwaliteit van processen in ECEC-klaslokalen bij kinderen tot en met 5 jaar. Het richt zich op emotionele steun en steun bij het leren. Volgens de CLASS voor kleuters is hoge emotionele kwaliteit gebaseerd op een positief klimaat binnen de klas. Hierbij is er weinig sprake van negatieve interacties. Ook is het belangrijk dat de leraar aandacht toont voor verschillende kinderen en hun perspectieven. Een hoge mate van steun wordt gezien als het bieden van steun voor individueel leren in kinderen, het bieden van feedback, en het modelleren van gedrag (zoals spreken). Ook bij de CLASS is er geen sprake van een focus op leraar-groep interacties, met uitzondering van één item dat ‘positief klimaat’ meet. Echter hoeft er volgens de CLASS geen sprake te zijn van positieve interacties tussen de kinderen om een positief klimaat te hebben.

Twee andere instrumenten die zich meer richten op hoe leraren kinderen steunen bij het aangaan van relaties met leeftijdsgenoten en bij het behalen van positieve interacties zijn de Modified Observational Ratings of the Caregiving Environment (M-ORCE) en de Caregiver Interactions Profile (CIP). Echter is er in geen van beide schalen sprake van observatie van de gedragingen van leraren die invloed kunnen hebben op groepsprocessen. De meest gebruikte en standaard schalen die er nu bestaan missen dus een groepsperspectief!

Wat wordt er bedoeld met een groepsgerichte benadering?

Onderzoek in niet-westerse landen, zoals in Afrikaanse culturen, waarin groepen vaak relatief belangrijk zijn, toont aan dat kinderen vroeg wordt geleerd hoe zij voor anderen moeten zorgen en wat sociaal verantwoord gedrag is. Andere studies die zich hebben gericht op de gehechtheid van kinderen met hun leraren en hun leeftijdsgenoten gebaseerd is op hoe de leraar omgaat met de groep. Daarnaast suggereert onderzoek dat, om kinderen hun sociale ontwikkeling te stimuleren, leraren het beste kinderen kunnen opdelen in groepen waarin prosociaal gedrag en onderlinge afhankelijkheid tussen kinderen wordt gestimuleerd. Daarnaast is het ook belangrijk om kinderen hun groepsgevoel te stimuleren. Uit onderzoek blijkt namelijk dat het gevoel van onderdeel zijn van een groep gerelateerd is aan motivatie en leren in kinderen van 4 jaar oud.

Wat is er bekend over collaboratief spelen in kinderen?

Onderzoek toont aan dat hele jongen kinderen zoals kleuters al elkaar observeren en met elkaar spelen. De complexiteit van dit gedrag wordt wel steeds hoger naarmate de kinderen ouder worden. Ook leren kinderen om elkaar te helpen en te delen met elkaar naarmate zij ouder worden. Kleuters construeren bijvoorbeeld hun kennis door met elkaar te discussiëren over ideeën, regels, speelgedrag en door het oplossen van socio-cognitieve conflicten. Deze aspecten van collaboratief spelen zijn positief gerelateerd tot latere sociale, cognitieve en academische ontwikkeling. Kenmerken die gerelateerd zijn aan de mate waarin kinderen collaboratief spelen zijn kinderen hun leeftijd en hun ontwikkelingsfase. Zo hebben oudere kinderen meer ervaring met samen spelen en hebben zij een hogere sociale competentie vergeleken met jongere kinderen. Ook gebruiken zij meer ontwikkelde taal. De relaties tussen sociale competentie, cognitief vermogen, en collaboratief spelen worden steeds vaker erkend. Het blijkt namelijk dat specifiek voor jonge kinderen, vroege vocabulaire en aandachts-gerelateerde vaardigheden van invloed zijn op hun cognitief en sociaal functioneren in de klas. Het is echter niet geheel duidelijk in welke mate collaboratief spelen invloed heeft op sociale competentie en cognitief vermogen of andersom. Wanneer onderzoekers deze relatie onderzoeken, is het belangrijk dat zij de voorspellers van collaboratief spelen in kinderen meenemen.

Instrumenten die zijn ontwikkeld om interacties met leeftijdsgenoten te meten zijn bijvoorbeeld de Penn Interactive Peer Play Scale (PIPPS), de Howes Peer Play Scale, en de Social Pretend Play Scale. De PIPPS richt zich vooral op interacties tijdens spelen en niet echt op collaboratief spelen. De twee andere schalen richten zich op de complexiteit van speelgedrag. In de huidige studie was het doel om de mate van collaboratief spelen bij kinderen van 2-4 jaar te meten tijdens ‘doen alsof’ spellen en constructieve spellen. Het instrument richtte zich op kinderen hun verbale en non-verbale acties en op kinderen hun sociale bewustzijn.

Dit onderzoek richtte zich op twee vragen:

1. Is de mate van steun vanuit de leraar een aspect die invloed heeft op de kwaliteit van klassen en is dit anders, maar wel gerelateerd aan bestaande instrumenten?
2. In welke mate zijn verschillende aspecten van kwaliteit, zoals de mate van steun van leraren voor groepsprocessen gerelateerd aan collaboratief spelen, wanneer men controleert voor kinderen hun leeftijd, hun cognitief vermogen, sociale competentie en klaslokaal karakteristieken zoals groepsgrootte en culturele compositie binnen de groep?

Er werd verwacht dat wanneer leraren groepsprocessen steunen, dit positief gerelateerd zou zijn aan een algehele klaslokaal kwaliteit en dat dit anders zou zijn dan hoe bestaande instrumenten dit meten. Daarnaast werd er verwacht dat, controlerend voor de effecten van leeftijd, sociale competentie, cognitief vermogen en algehele klaslokaal kwaliteit, steun vanuit leraren een gedeelte van variantie binnen collaboratief spelen bij kinderen zou verklaren.

Hoe zag deze studie eruit?

Methoden

De leraren en kinderen die meededen aan deze studie deden mee aan een satellietproject van de Nederlandse cohortstudie genaamd pre-COOL. De pre-COOL ging over de effecten van ECEC op de ontwikkeling van kinderen in Nederland. Dit is een observationele studie van leraren en kinderen binnen pre-COOL. In totaal deden 289 ECEC klaslokalen mee. Hierin waren 1819 kinderen. 87 centra waren geselecteerd om zo een gebalanceerde mix van landelijke en stedelijke gebieden te hebben. Van de 87 centra reageerden 44 centra met 65 klaslokalen. In twee van deze klaslokalen wilden de ouders niet dat er video opnames zouden worden gemaakt. In de andere 63 klaslokalen gaven de ouders wel toestemming. Voor de analyses werd gebruikt gemaakt van de klaslokalen waarin ten minste drie kinderen mee hadden gedaan met de eerste wave van de pre-COOL. De data werden verzameld van Juni 2011 tot Februari 2012. Uiteindelijk waren er 120 focus kinderen in 37 klaslokalen. Van deze klaslokalen waren er 18 die een halve-dag opvang boden en de andere 29 klaslokalen boden volledige dagopvang. Van de 37 leraren waren er 11 die een niet-Nederlandse achtergrond hadden. Zo waren er vijf Turkse of Marokkaanse leraren, vier Surinaamse en Antilliaanse leraren, en twee leraren die een Oost-Europese achtergrond hadden. De klaslokalen verschilden in de mate van culturele diversiteit: 17 van de klaslokalen bestonden voor 45% uit Nederlandse kinderen. Twaalf klaslokalen bestonden voor 32% uit kinderen met een niet-Nederlandse achtergrond. De andere 8 klaslokalen bestonden voor 40-70% uit kinderen met een niet-Nederlandse culturele achtergrond.

De uiteindelijke steekproef bestond uit 65 jongens en 55 meisjes met een leeftijd tussen de 28 en 45 maanden. 47 van deze kinderen had een niet-Westerse migratieachtergrond.

Procedure

De klaslokalen werden twee keer in de ochtend bezocht binnen 2 weken. Tijdens deze bezoeken maakten de onderzoeksassistenten videopnames in vier verschillende situaties, zoals tijdens lunchtijd, vrije speeltijd en twee geleide speelsituaties waarin er sprake was van constructie en ‘doen alsof’. De onderzoekers hadden ook speelgoed bij zich en gaven de leraren instructies. Hen werd gevraagd om ten minste alle pre-COOL kinderen in de klas te includeren en om met hen te spelen zoals zij altijd al deden. Verder waren er geen instructies. Leraren speelden uiteindelijk met kinderen in groepen van twee tot neen kinderen. Het doen alsof spel bestond uit een set van keukenmaterialen en het constructie spel bestond uit een set van houten treinrekken en accessoires.

Metingen

De video opnames werden gebruikt om het gedrag van de leraren en de kinderen te observeren en te beoordelen. De beelden waren 12 tot 15 minuten lang. De gedragingen van de kinderen en de leraren werden beoordeeld door verschillende onderzoeksassistenten. Ook werd ervoor gezorgd dat geen enkele onderzoeksassistent hetzelfde kind of leraar meerdere keren zou beoordelen.

De CLASS voor kleuters werd gebruikt om het algehele proces in het klaslokaal te beoordelen. Een nieuw ontwikkeld instrument werd gebruikt om de strategieën van leraren om groepsprocessen te steunen te meten. De CLASS voor kleuters wordt gebruikt om de kwaliteit in twee domeinen te beoordelen: emotionele en gedragsmatige steun en steun bij leren. Deze domeinen werden op een 7 puntsschaal beoordeeld, van laag (1 of 2), gemiddeld (4) naar hoog (6 of 7). Het domein van emotionele en gedragsmatige steun werd beoordeeld op vijf dimensies: positief klimaat, negatief klimaat, begrip voor het perspectief van het kind, het leiden van gedrag en leraar gevoeligheid. Steun bij leren werd beoordeeld op drie dimensies: facilitering van leren en ontwikkelen, de kwaliteit van feedback en taalmodellering. Om de mate van steun van leraren bij groepsprocessen te meten werd er gebruik gemaakt van een 5-punts Likertschaal. Deze schaal bestond uit vijf indiciatoren: steun vanuit de organisatie voor groepsprocessen, de mate waarin de leraar groepsprocessen faciliteert, de gevoeligheid van de leraar, steun voor collaboratie en steun voor prosociaal gedrag. Een hoge score op deze schaal geeft aan dat de leraar groepsactiviteiten organiseert en een gemeenschappelijk doel creëert voor de groep. Ook is de leraar gevoelig voor de groep als geheel, benadrukt hij of zij het groepsgevoel en probeert hij of zij zoveel mogelijk leerlingen te betrekken. Ook zorgt de leraar ervoor dat kinderen zich bewust worden van de acties van andere kinderen, steunt hij of zij positieve interacties en modelleert en beloont hij of zij prosociaal gedrag en gemeenschappelijk spel tussen de kinderen. Een lage score op deze schaal toont aan dat de leraar geen groepsactiviteiten organiseert. Daarnaast reageert de leraar niet op kinderen die zich terugtrekken uit de groep. Het kan wel zo zijn dat de leraar gevoelig is voor de individuen, maar niet voor de groep als een geheel. Daarnaast is er vrijwel geen steun voor interacties, prosociaal gedrag en gemeenschappelijk spelen.

Kind-gerelateerde metingen

Er was een 5-punts Likertschaal om collaboratief spelen in kinderen te meten. Deze schaal heet het Child collaborative play. Het bestond uit drie indicatoren met scores van laag (1) tot hoog (5). Deze indicatoren waren collaboratie, prosociaal gedrag en gemeenschappelijk spelen. Het cognitief vermogen van kinderen bestond uit een composiet score van receptieve vocabulaire en aandachts-gerelateerde vaardigheden. Receptieve vocabulaire werd gemeten door middel van de Peabody Picture Vocabulary Test. Kinderen moesten wijzen naar één van vier verschillende foto’s die pasten bij de woorden die zij hoorden. Aandachts-gerelateerde vaardigheden werden gemeten met een nieuwontwikkelde visuele zoektaak. Hierin kregen kinderen 48 plaatjes te zien van olifanten, beren en ezels in dezelfde grootte en dezelfde kleur. Zij moesten zoveel mogelijk targets (de olifanten) binnen een groep afleiders (de ezels) zien te vinden. Sociale competentie werd gemeten door middel van beoordelingen van leraren op zeven items in de Brief Infant-Toddler Social and Emotional Assessment Competence scale. Voorbeelden van items zijn: “Het kind kan goed regels opvolgen”, en “Het kind zoekt jouw steun wanneer hij of zij verdrietig is”.

Wat kan er worden geconcludeerd over het toevoegen van een groepsperspectief aan de ECEC?

In deze studie werd er dus onderzocht of er het toevoegen van een groepsperspectief een toegevoegde waarde zou hebben bij de definitie en meting van proces kwaliteit van ECEC. Er werden twee instrumenten ontwikkeld die de mate van steun van leraren voor groepsprocessen en collaboratief spelen in kinderen maten. Deze instrumenten moeten nog wel gevalideerd worden, maar dit onderzoek toont aan dat er voldoende inter-beoordelaarsbetrouwbaarheid, interne consistentie, en convergente en discriminerende validiteit is. De resultaten tonen aan dat, als toevoeging op bestaande instrumenten van klaslokaal kwaliteit, de mate van steun van leraren een belangrijk aspect is bij het beoordelen van de ECEC-kwaliteit. Steun vanuit leraren voor groepsprocessen is positief gerelateerd aan emotionele en gedragsmatige steun. Het nieuwe instrument verschilt van bestaande instrumenten doordat het zich specifiek richt op de vaardigheden van de leraar met betrekking tot organisatie en het sturen van groepsgedrag kinderen. De leraren in deze studie vertoonden over het algemeen lage-tot-matige steun voor groepsprocessen.

Wat kan er worden geconcludeerd over de relatie tussen emotionele en gedragsmatige steun en collaboratief speelgedrag?

In deze studie werd er echter geen relatie gevonden tussen de mate van emotionele en gedragsmatige steun van kinderen en hun collaboratief speelgedrag. Dit komt mogelijk doordat de CLASS niet gebruikt wordt om de steun van leraren voor interacties tussen kinderen of hun collaboratie te meten. Dit betekent dat men klaslokalen waarin kinderen alleen spelen maar wel heel blij zijn, als emotioneel ondersteunend kunnen beoordelen. Een andere bevinding is dat er een negatieve relatie werd gemeten tussen het CLASS domein voor steun bij leren en collaboratief spelen in kinderen. Dit komt waarschijnlijk doordat steun van leraren bij leren ook gaat over leren waarbij er geen sprake is van interactie tussen kinderen.

Daarnaast bleek dat er maar 10% van de variantie in collaboratief spelen bij kinderen verklaard kon worden op het niveau van het klaslokaal. Dit heeft een aantal verklaringen.

• Ten eerste is het zo dat er een beperkte variantie was binnen kinderen hun collaboratief spelen. In vergelijking met andere studies was er bij deze studie weinig sprake van collaboratief spelen bij kinderen. Er waren maar een paar kinderen die een hoog niveau van collaboratief spelen vertoonden.
• Verder was de schaal die werd gebruikt om collaboratief spelen te meten, gebaseerd op kinderen van 2-4 jaar oud. De kinderen in deze studie waren misschien dus te jong hiervoor. Er was ook weinig variantie in de mate van steun die leraren boden voor groepsprocessen. De meeste leraren scoorden vrij laag hierop en er is dus ruimte voor verbetering en het potentiële effect van het steunen van groepsprocessen kan worden vergroot wanneer leraren beter leren om groepsprocessen te steunen. Kinderen hun sociale competentie was ook niet gerelateerd aan de mate van collaboratief spelen. Dit komt waarschijnlijk doordat beide meetinstrumenten verschillende aspecten van kinderen hun sociale gedrag meten.
• Daarnaast werd het niet duidelijk wat de invloed van de groepsgrootte op de kwaliteit van ECEC is. Er werd in deze studie namelijk geen relatie gevonden tussen de groepsgrootte of culturele compositie van kinderen binnen collaboratief spelen.
• Ook werd deze studie uitgevoerd in ECEC-klaslokalen in Nederland, waar de kwaliteit van ECEC matig tot hoog is op het emotionele domein en laag tot matig is in het onderwijsdomein. Dit is vergelijkbaar met andere Europese landen. Een verschil met andere Europese landen is dat de kwantiteit van ECEC-aanwezigheid vrij laag is: kinderen gaan gemiddeld 2-3 dagen per week naar ECEC.

Onderzoek toonde aan dat de effecten van ECEC op de ontwikkeling van kinderen sterker is wanneer kinderen meer tijd doorbrengen op vroegschoolse educatie. Doordat er dus een beperkte aanwezigheid is van kinderen op ECEC in Nederland, zou het kunnen dat de relaties die werden gevonden in deze studie sterker zijn bij kinderen die fulltime aanwezig zijn bij ECEC. Toekomstige studies kunnen onderzoeken in welke mate steun van leraren bij groepsprocessen in één situatie collaboratief spelen in een andere situatie voorspelt. Daarnaast kunnen toekomstige onderzoeken de kwaliteit binnen een groepsgerichte benadering verder definiëren en de effecten van steun bij groesprocessen op andere aspecten van klaslokaal kwaliteit en gedrag van kinderen kunnen meten. Daarnaast zou het interessant zijn om ook de mate van steun van leraren bij groepsprocessen mee te nemen bij grotere studies die de kwaliteit van ECEC meten door middel van een longitudinaal design. Ook kan men proberen te onderzoeken of steun bij groepsprocessen een positief effect heeft op de ontwikkeling van kinderen binnen ECEC in zo wel het sociale als het cognitieve domein. Deze studie concludeert dat wanneer leraren steun bieden bij groepsprocessen in ECEC-klaslokalen, dat er een hogere mate van collaboratief spelen is, wat past bij vorige studies die aantoonden dat groepsprocessen belangrijk zijn voor kinderen hun sociale en cognitieve ontwikkeling.

Wat zijn ouderschapswaarden?

Ouderschapswaarden zijn de eigenschappen die ouders belangrijk vinden bij de opvoeding. Deze zijn geworteld in algemene culturele opvattingen over wat belangrijk is in het leven en helpen bij het definiëren van de opvoedingsdoelen die ouders nastreven. Ouders uit verschillende gemeenschappen verschillen in hun culturele waarden en opvoedingsdoelen. Culturen die worden gekenmerkt door individualisme hechten meer waarde aan eigenbelang, autonomie en zelfredzaamheid bij kinderen. Culturen die worden gekenmerkt door collectivisme hechten meer waarde aan interdependentie en aandacht voor de behoeften van anderen.

Op welke manier kan sociaal-economische status ouderschap beïnvloeden?

Families uit etnische minderheden hebben vaker een lage sociaal-economische status. Dit heeft een directe invloed op ouderschap, bijvoorbeeld door beperkte toegang tot leermateriaal en activiteiten. Ouders uit etnische minderheden ervaren meer stress dan ouders uit de etnische meerderheid door hun structurele nadelen. Op deze manier heeft het hebben van een lage sociaal-economische status ook indirect invloed op het ouderschap. De sociaal-economische status van de familie verklaard geheel of gedeeltelijk de verschillen in ouderschap van etnische minderheden en de etnische meerderheid.

Op welke manier kan taal ouderschap beïnvloeden?

Voor de meeste families in etnische minderheden is de moedertaal van de ouders niet de taal van de ontvangende samenleving. Ze worden daardoor geconfronteerd met beslissingen over welke taal ze moeten gebruiken met hun kinderen en wanneer. Onderzoek toont aan dat moeders uit etnische minderheden met een lage sociaal-economische status vaker hun etnische taal spreken met hun kinderen, deels vanwege hun beperkte vaardigheid in de gasttaal. Dit ondersteunt de taalontwikkeling van kinderen in de etnische taal en deze groeiende taalvaardigheden helpen het kind ook bij de taalontwikkeling van de gasttaal.

Wat is ouderlijke sensitiviteit?

Ouderlijke sensitiviteit verwijst naar het vermogen van een ouder om kindersignalen te interpreteren en snel en gepast te kunnen reageren. Ouders uit verschillende culturele gemeenschappen verschillen in de mate van hun sensitiviteit en hoe die sensitiviteit wordt weergegeven. Ouderlijke sensitiviteit is positief geassocieerd aan kindertaal en cognitieve en sociaal-emotionele vaardigheden in verschillende culturen.

Wat zijn de effecten van een autoritaire opvoeding versus een autoritatieve opvoeding?

Ouders verschillen in hun controle over en discipline van kinderen. Een onderscheid kan worden gemaakt tussen een autoritaire en een autoritatieve opvoeding. Ouders die hoog autoritair zijn verwachten dat kinderen zonder twijfel de gedragsnormen volgen. Ouders die hoog autoritatief zijn leggen vaker de redeneringen achter de regels uit en moedigen de input van hun kinderen aan. In meer collectivistische culturele gemeenschappen vertonen ouders vaker een autoritaire opvoeding, en in individualistische gemeenschappen ouders vaker een autoritatieve opvoeding. Stress, socio-economische achterstand, traditionele opvattingen over ouderschap, en een gebrek aan acculturatie zijn geassocieerd met het gebruik van een autoritaire opvoeding.  Een autoritaire opvoeding leidt vaker tot gedragsproblemen, hyperactiviteit, en emotionele ontregeling.

Wat is communicatie accommodatie (in de context van communiceren met kinderen)?

Communicatie accommodatie verwijst naar de mate waarin communicatie is kindgericht versus situatiegericht. Het betreft gedragsveranderingen die mensen doorvoeren om hun communicatie af te stemmen op de ander. Ouders uit verschillende culturele gemeenschappen variëren langs het continuüm van communicatieve accommodatie. Ze verschillen in de mate waarin ze taal gebruiken om kennis aan kinderen over te dragen, versus het beïnvloeden van de acties van kinderen. De heersende westerse strategie is het gebruik van kindgerichte taal. Ook al bevordert deze aanpak de vocabulaire groei, het is niet noodzakelijk voor de uiteindelijke taalverwerving omdat kinderen de taal ook leren door simpelweg te luisteren naar communicatie van volwassen.

Hoe beïnvloeden de verschillende culturele ouderschapswaarden de betrokkenheid van ouders bij leeractiviteiten?

Ouders van etnische minderheden verschillen van meerderheidsouders in de frequentie, kwaliteit en soort leeractiviteiten die zij thuis aan hun kinderen aanbieden, als gevolg van verschillen in hulpbronnen en opvattingen over ouderschap en de ontwikkeling van kinderen. Culturen kunnen meer of minder waarde hechten aan verschillende aspecten van de opvoeding, zoals fysieke stimulatie in de motorontwikkeling, academisch succes, of constructief spelen. De kwaliteit van thuisstimulatie (dat wil zeggen alfabetiseringsactiviteiten, moeder betrokkenheid, leermaterialen) is lager in gezinnen uit etnische minderheden dan in etnische meerderheidgezinnen.

Waarom moeten onderzoeksresultaten over verschillen in opvoedingsstijlen van etnische minderheden en etnische meerderheden met de nodige voorzichtigheid worden geïnterpreteerd?

Onderzoek laat gemiddelde verschillen zien in de opvoeding van etnische minderheid ouders en etnische meerderheid ouders. Echter, er bestaat een hoge mate van variatie in de ouderschapsovertuigingen en opvoedingsstijlen binnen bepaalde etnische minderheden. Ook zijn er grote verschillen te zien binnen de subschalen van bepaalde factoren. Deze hoge mate van variatie benadrukken de noodzaak om voorzichtig te zijn met brede uitspraken over de ervaringen van kinderen uit etnische minderheden en etnische meerderheden.

Hoe kunnen immigratiegerelateerde factoren de within-group variatie in etnische minderheden helpen verklaren?

Acculturatie en discriminatie kunnen bronnen van stress zijn die leiden tot minder positief ouderschap. De acculturatie van ouders is over het algemeen geassocieerd met opvoedingspraktijken die meer in overeenstemming zijn met die van de gastcultuur, terwijl ouders met een sterke oriëntatie op hun herkomstcultuur een verhoogd risico lopen om gediscrimineerd te worden. Ook post-traumatische stressstoornis kan een immigratiegerelateerde factor zijn die de interacties tussen ouders en kinderen beïnvloedt. Tevens kunnen verschillende culturele oriëntaties ook naast elkaar bestaan en kunnen binnen een persoon of een familie verschillende culturele waarden tegelijkertijd benadrukt worden.

Hoe zit het met etnische, raciale en nationale vooroordelen?

Onderwijsdiscriminatie, sociale uitsluiting, pesten op school, haatmisdrijven en zelfs internationale conflicten zijn gerelateerd aan etnische, raciale en nationale vooroordelen.  Daarom onderzoeken sociale wetenschappers al lange tijd de wortels van bevooroordeelde attitudes en gedragingen. Naast sociaal psychologisch onderzoek naar de cognitieve, motiverende en sociale aspecten van vooroordelen en het onderzoek naar interindividuele verschillen in vooroordelen binnen de persoonlijkheidspsychologie, is er ook een groeiende interesse in een ontwikkelingsperspectief dat de verwerving, vorming en verandering van bevooroordeelde attitudes en gedragingen aanpakt. Een kritische bevinding is dat vooroordelen al heel vroeg in het leven lijken te ontstaan, en dit heeft onderzoekers sinds de jaren 1920 aangemoedigd om zich te concentreren op ontwikkelingsaspecten bij het proberen te verklaren en voorkomen van vooroordelen en discriminatie. Er is echter behoefte aan een systemische integratie van het grote aantal empirische studies dat de afgelopen 90 jaar is uitgevoerd.

Vooroordelen zijn een veelzijdig fenomeen. Een gemeenschappelijk punt is dat etnische, raciale en nationale vooroordelen kunnen worden gedefinieerd als een negatieve oriëntatie op individuen of groepen die alleen te wijten zijn aan hun etnische of raciale groepslidmaatschap of nationaliteit. Het heeft meerdere dimensies, zoals de negatieve houding die tot uiting komt in afkeer van een sociale out-groep (affectieve component), de attributie van negatieve kenmerken (cognitieve component) of negatief gedrag (gedragscomponent). Vooroordelen weerspiegelen ook een generalisatie waarbij de negatieve evaluatie zich richt op alle leden van de out-group die individuele verschillen negeren. Negativiteit is dus niet alleen gebaseerd op individuele kenmerken, maar ook op veronderstelde of toegeschreven interne (nationaliteit) of waarneembare uiterlijke kenmerken (huidskleur) die door de leden van die out-group worden gedeeld.

Verschillende problemen in de ontwikkeling van vooroordelen zijn onopgelost. Empirische bevindingen over leeftijdsgebonden veranderingen in vooroordelen zijn bijvoorbeeld minder consistent dan gewoonlijk wordt aangenomen. Er wordt vaak beschreven dat de ontwikkeling van vooroordelen wordt gekenmerkt als een niet-lineaire trend met een toename tot de leeftijd van 7 jaar, een afname tot het einde van de basisschoolleeftijd en een tweede toename in de adolescentie. Deze omgekeerde U-vorm in de kindertijd weerspiegelt de resultaten van enkele enkele, maar belangrijke studies, maar het negeert inconsistente resultaten. Deze omschrijving is de afgelopen jaren dan ook bekritiseerd. Bovendien is het nut van het beschrijven van een trend zonder rekening te houden met sociale contexten, out-groepen en dimensies vooroordelen in twijfel getrokken.

Onderzoek is domeinspecifiek geworden door verschillende operationalisaties van vooroordelen te gebruiken. Leeftijdsgerelateerde veranderingen in de cognitieve, affectieve en gedragsmatige aspecten van vooroordelen zijn bijvoorbeeld onderzocht. Bovendien hebben beoordelingsstrategieën meer belang gehecht aan het onderscheid tussen out-group negativiteit en in-group bias. Nieuwere empirische studies richten zich ook op meer specifieke aspecten en conceptualisaties van vooroordelen, maar de belangrijke vraag hoe uiteenlopende aspecten van vooroordelen veranderen en zich ontwikkelen met de leeftijd blijft bestaan. Een andere onbeantwoorde vraag is de mate van hoe ontwikkelingstrends in vooroordelen worden gevormd door sociale ervaringen en omgevingsvariabelen. Ten slotte hebben veel studies binnen de sociale psychologie onderzocht of contact tussen sociale groepen verband houdt met vooroordelen, en het is bevestigd dat grotere niveaus van intergroepscontact op grote schaal geassocieerd zijn met lagere niveaus van intergroepsvooroordelen bij kinderen en adolescenten. De impact van contact op de ontwikkeling van vooroordelen is echter minder duidelijk. Het blijft dus onduidelijk hoe vooroordelen veranderen met de leeftijd in relatie tot de mate van contact met de out-groep.

Wat waren de doelstellingen van de huidige studie?

• Los inconsistente bevindingen op door een mogelijke normatieve ontwikkelingstrend van vooroordelen te karakteriseren die door alle of ten minste subgroepen van kinderen en adolescenten wordt gedeeld
• Overweeg of er verschillen zijn in het ontwikkelingsverloop van uiteenlopende facetten en dimensies van vooroordelen, zoals etnische, raciale of nationale vooroordelen, expliciete of impliciete maatregelen, of cognitieve, affectieve en gedragsmatige operationalisaties
• Onderzoek de invloed van de sociale status van de out-group
• Onderzoek mogelijkheden voor contact over leeftijdsverschillen in vooroordelen
• Kwantificeer de effecten van verdere methoden en steekproefkenmerken op leeftijdsgebonden veranderingen
• Voor deze doelstellingen werd een strategie aangenomen die leeftijdsverschil in vooroordelen operationaliseerde als de afhankelijke variabele en geïntegreerde cross-sectionele en longitudinale studies die vooroordelen in verschillende leeftijdsgroepen onderzochten.

Wat zijn de conclusies?

Er werd vastgesteld dat veranderingen in vooroordelen beperkt zijn tot de kindertijd en dat de heterogeniteit van het relatief lage aantal studies bij adolescenten momenteel niet wijst op een systematische ontwikkeling van vooroordelen boven de leeftijd van 10 jaar. De gegevens ondersteunden de omgekeerde U-curve in de ontwikkeling van vooroordelen in de kindertijd. Deze curve maskeert echter grote heterogeniteit in leeftijdsgerelateerde veranderingen in vooroordelen, wat in deze meta-analyse kan worden verklaard door de specifieke operationalisaties van vooroordelen, de sociale status van de outgroup en de contactmogelijkheden met out-group leden. Leeftijdsgebonden veranderingen in het vooroordeel van cihldren treden systematisch op en volgen een voorspelbaar verloop wanneer rekening wordt gehouden met de verschillende facetten van vooroordelen en de kenmerken van sociale omgevingen. Vooral de toename van vooroordelen naar lagere status-out-groepen tussen vroege en middelbare kinderjaren kan worden beschouwd als een normale verandering, omdat het een aanhoudende bevinding is. Met betrekking tot de uiteenlopende facetten van vooroordelen werden specifieke leeftijdsgerelateerde veranderingen gevonden. Een afname van vooroordelen tussen midden- en late kindertijd trad alleen op in studies met expliciete vooroordelen, terwijl metingen van impliciete attitudes geen leeftijdsgerelateerde verandering tussen midden- en late kindertijd onthulden. Dit ondersteunt het idee dat kinderen op deze leeftijd hun bevooroordeelde reacties beginnen te beheersen en bewust verschillende sociale groepen in gelijke mate evalueren in overeenstemming met sociale normen van gelijkheid. Daarentegen neemt impliciete vooroordelen niet af in de basisschoolleeftijd, waarschijnlijk omdat het sterk geautomatiseerd is en beter bestand tegen ontwikkelingsveranderingen en leeftijdsgerelateerde invloeden. Zo lijkt het vooroordeel te veranderen van expliciete uitdrukkingen naar meer impliciete vormen in de basisschoolleeftijd, en de uiteenlopende resultaten tussen expliciete en impliciete maatregelen komen overeen met het huidige ontwikkelingsonderzoek dat suggereert dat impliciete en expliciete vooroordelen in de loop van de tijd meer gedifferentieerd worden.

Bovendien beginnen kinderen bewust verschillende groepen als gelijk te evalueren in de late kindertijd, wat het sterkst werd gevonden voor bewuste cognitieve evaluaties, wanneer de out-groep zeer saillant was, of wanneer in- en out-groep direct werden geëvalueerd. Het bleek ook dat vooroordelen over nationale out-groepen niet veranderden tussen midden- en late kindertijd, terwijl vooroordelen jegens zwarten en andere etnische of raciale groepen afnamen.

Bovendien werden heterogene ontwikkelingspaden gevonden voor de sociale status van de out-groep in vergelijking met de in-group. Ten eerste, terwijl vooroordelen over hogere status out-groepen niet systematisch verschilden tussen vroege en middelbare kinderjaren, namen de vooroordelen over lagere status out-groepen toe. Kinderen op deze leeftijd beginnen positieve gebeurtenissen te observeren die gebeuren met leden van de meerderheidsgroep en negatieve gebeurtenissen die gebeuren met leden van minderheidsgroepen. Op basis van deze ervaringen leren ze expliciet of impliciet om achtergestelde minderheidsgroepen en meerderheidsbevoordeelde groepen positief te bekijken. Bovendien neemt het vooroordeel over hogere status out-groepen toe tussen midden en late kindertijd, terwijl vooroordelen over lagere statusgroepen onveranderd blijven of afnemen. Deze toename van vooroordelen van kinderen van sociale minderheden ten opzichte van meerderheden kan worden verklaard door ervaringen van discriminatie en slachtofferschap bij de ingang van de school, of de negatieve gevolgen van metastereotypen en verwachtingen van stigmatisering als gevolg van verhoogde sociaalcognitieve vaardigheden. Zo werd vastgesteld dat sociale status een belangrijke sociaal-omgevingsvariabele is die de ontwikkeling van vooroordelen in de kindertijd beïnvloedt.

Bovendien suggereren de resultaten dat de overgang van midden- naar late kindertijd een gevoelige periode is voor omgevingsinvloeden op vooroordelen. In tegenstelling tot de leeftijdsverschillen tussen vroege en middelbare kinderjaren, was de divergentie van ontwikkelingspaden in deze leeftijdsperiode aanzienlijk hoger, omdat zowel toenames als dalingen op deze leeftijd werden gevonden. Er wordt aangenomen dat het vooral de afwezigheid van een achteruitgang is die dramatische gevolgen kan hebben voor verdere ontwikkelingspaden: wanneer kinderen geen contactmogelijkheden hebben, kunnen hun sociale informatieprocessen voor het waarnemen en herinneren van stereotype-consistente informatie in hun omgeving stabiliseren, ze kunnen minder bereid worden om situaties te zoeken waarin ze contact hebben met leden van de groep,  en ze kunnen toekomstige sociale contactsituaties actief vermijden. Dit maakt het onwaarschijnlijk dat vooroordelen verminderen door positieve contactervaringen. Een afname van bevooroordeelde attitudes in deze leeftijdsperiode is dus van groot belang voor ontwikkelingsvoorspellingen in de adolescentie.

De resultaten impliceren dat geen van de theorieën over vooroordelen op zichzelf voldoende is om de ontwikkeling van vooroordelen bij kinderen te verklaren, omdat ontwikkelingspaden van vooroordelen in de late kindertijd meer uiteenlopen als gevolg van omgevingsfactoren en systematische leeftijdsverschillen afwezig zijn in de adolescentie. Vooroordelen worden zo een meer domeinspecifiek en contextafhankelijk fenomeen in de loop van de ontwikkeling naar de adolescentie. De tweede implicatie is dat, hoewel het grootste deel van het recente onderzoek naar vooroordelen bij kinderen en adolescenten een belangrijke bijdrage levert aan het verklaren van het ontstaan van vooroordelen bij kinderen, het factoren negeert die systematische veranderingen in vooroordelen of het behoud ervan in de loop van de tijd op een bepaalde leeftijd verklaren. Er is dus behoefte aan meer modellen die de veranderingen in en stabiliteit van vooroordelen op een bepaalde leeftijd verklaren, zelfs wanneer vooroordelen worden geconceptualiseerd als een veelzijdige en domeinspecifieke constructie. In het algemeen zou een meer ontwikkelingsgerichtheid kunnen bijdragen aan het onderzoeksveld en aan bestaande theorieën over vooroordelen.

Er zijn ook implicaties voor ontwikkelingsinterventies. Ten eerste geven de gegevens het belang aan van de leeftijd van kinderen, niet alleen voor het selecteren van leeftijdsgeschikte interventiemethoden, maar ook voor de timing van interventies. Interventies in de late kindertijd lijken vooral belangrijk te zijn vanwege de doorlaatbaarheid van de ontwikkeling van vooroordelen op deze leeftijd. Ten tweede kunnen inspanningen om de sociale status van minderheidsgroepen te verbeteren of stigmatisering in de samenleving te voorkomen, helpen om de ontwikkeling van vooroordelen onder jonge kinderen te verminderen. Ten derde blijken contactgebaseerde interventies een bijzonder belangrijke manier te zijn om een afname van vooroordelen tussen midden- en late kindertijd te faciliteren. Ten vierde wordt geïmpliceerd dat preventieprogramma's nuttiger kunnen zijn in raciaal en etnisch homogene gebieden waar kinderen weinig contactmogelijkheden hebben met leden buiten de groep, omdat lage contactmogelijkheden een risicofactor lijken te zijn voor een escalerende vooroordelenontwikkeling. Uitgebreide contactinterventies kunnen nuttig zijn. Ten slotte kunnen openlijke uitingen van sociale normen bijzonder positieve resultaten hebben. Niet alleen een sterkere communicatie van antiracistische normen, maar ook een meer directe uitdrukking van normen over gelijkheid dragen bij aan een afname van vooroordelen tussen midden- en late kindertijd.

Wat is de geschiedenis van immigratie in Nederland?

Immigratie in Nederland kent een lange geschiedenis. Het volume en de patronen van immigratie en emigratie lopen sterk uiteen, net als de reactie van de Nederlandse samenleving op immigratie en nieuwkomers. Tussen 1580 en 1800 vond op grote schaal immigratie naar Nederland plaats. De meeste van deze immigranten verhuisden naar Nederlandse steden waar handel en industrie floreerden. Tussen 1870 en 1960 verlieten meer mensen Nederland dan er naar het land kwamen. Er was een traditie van emigratie, met name naar Noord-Amerika, totdat de Verenigde Staten in 1920 hun grenzen sloten. Na het einde van de Tweede Wereldoorlog, emigreerden veel mensen naar Canada, Australië, Nieuw-Zeeland, de Verenigde Staten en Zuid-Amerika. Deze naoorlogse immigratie nam af in de jaren 1960 en arbeidsmigranten kwamen om de laagste rangen van de arbeidsmarkt van de bloeiende economie te vullen. Van 1960 tot nu volgde een periode waarin immigratie systematisch belangrijker was dan emigratie.

Hoe kan men het immigratie- en integratiebeleid bestuderen?

De essentie van beleid is de intentie om processen in de samenleving te sturen. Immigratie- en integratiebeleid maken deel uit van een normatief politiek proces waarin de kwesties van immigratie en integratie als problemen worden geformuleerd. Deze problemen worden normatief gekaderd en concrete beleidsmaatregelen worden ontworpen en geïmplementeerd om de gewenste resultaten te bereiken. Dit beleid kan op twee niveaus worden onderzocht. Ten eerste is er de framing en de doelstellingen van het beleid. Dit verwijst naar hoe het probleem wordt gedefinieerd en uitgelegd en wat eraan kan en moet worden gedaan. Bij de definitie van het probleem wordt rekening gehouden met hoe immigratie wordt ervaren: wordt het gezien als een probleem, als een kans of als een noodzaak? Wie heeft de morele rechten om immigrant te zijn of te worden? Wie zijn de gewenste en wie zijn de ongewenste immigranten? Voor de immigranten die al in de gastsamenleving aanwezig zijn, is het een fundamentele kwestie of ze worden gezien als buitenlanders, als tijdelijke gasten of als permanente leden van de samenleving. Het tweede niveau verwijst naar de belichaming van beleid in regelgeving, organisaties, programma's en budgetten. De studie van deze concrete aspecten van beleid maakt het mogelijk een onderscheid te maken tussen symbolisch en substantieel beleid en om de ernst en mogelijke selectiviteit van beleid in de praktijk te meten. Deze analyse leidt tot het onderscheiden van vijf periodes in het naoorlogse Nederland waarin migratie- en/of integratiebeleid anders werd gedefinieerd en hun praktijken veranderden.

Wat gebeurde er tussen 1945-1960?

In de naoorlogse periode beschouwde Nederland zichzelf als een overbevolkt land. Het had de snelste demografische groei in Europa. De economie kon geen werkgelegenheid bieden aan de groeiende bevolking. Dit leidde tot beleid om zowel industriële ontwikkeling als emigratie te stimuleren. Emigratie werd gezien als een deel van de oplossing voor werkloosheid en armoede. De regering creëerde de emigratieraden die individuen en gezinnen voorbereidden en hielpen om elders naar een nieuw huis te vertrekken. De algemene bevolking was zeer bereid om te emigreren, daarom wordt deze periode de periode van emigratiekoorts genoemd. Veel gezinnen vertrokken naar Canada, Australië, Nieuw-Zeeland, de Verenigde Staten en Zuid-Amerika. In dezelfde periode waren er bijna net zoveel nieuwkomers als mensen die het land verlieten. Eerst arriveerden veel repatrianten uit Nederlands-Indië/Indonesië en Nieuw-Guinea, wat het gevolg was van de Onafhankelijkheidsoorlog en de feitelijke Onafhankelijkheid in Indonesië. In totaal vertrokken 300.000 mensen vanuit Indonesië naar Nederland. De Molukse soldaten, op Java, wilden terug naar de Molukken, maar de Indonesische regering weigerde dit. Nederland wilde ook niet dat deze militairen naar Nederland kwamen. Na drie jaar gevangenschap op Java wonnen de Molukse militairen een rechtszaak tegen Nederland en konden ze samen met hun gezin naar Nederland komen. In totaal kwamen er 12.500 personen aan. De repatrianten werden geholpen door hulp te bieden bij scholing, socialisatie en het vinden van werk. Dit hielp hen om snel en soepel te integreren. Dat was dus heel anders dan het integratiebeleid voor Molukkers. Deze soldaten werden bij aankomst in Nederland uit het leger gezet, waardoor ze hun status, werk en inkomen verloren. Hun verblijf in Nederland werd als tijdelijk gezien en ze werden ondergebracht in geïsoleerde kampen, veelal op het platteland. Hun opleidingsniveau en kennis van de Nederlandse taal was laag, wat ongunstige voorwaarden waren voor elke vorm van aanpassing aan de Nederlandse samenleving. De Molukkers zelf hadden ook de vaste intentie om terug te keren naar een onafhankelijke Molukse staat. Dit werd echter nooit gerealiseerd, wat leidde tot het langdurige bestaan van een geïsoleerde groep in ballingschap onder ambivalent overheidsbeleid. In het midden van de jaren 1970 accepteerde de Nederlandse regering de permanente verblijfplaats van deze groep in de Nederlandse samenleving, en de relaties moesten worden herzien, rehabilitatie voor Molukkers zou worden voorzien en een actief beleid voor de structurele en sociaal-culturele emancipatie van de groep in de Nederlandse samenleving werd voorgesteld en geaccepteerd.

Wat gebeurde er tussen 1960-1980?

Tegen het einde van de jaren 1950 was de Nederlandse economie zo succesvol dat de arbeidsreserves afnamen en dat het moeilijk was om voldoende werknemers te vinden in arbeidsintensieve industrieën. Vanaf 1961 begon een door de staat georganiseerde officiële wervingscampagne om vacatures te vervullen, voornamelijk met laaggeschoolde werknemers. Eerst kwamen Italianen, daarna Spanjaarden, Portugezen, Grieken en Joegoslaven. Later kwamen Turken, Marokkanen, Tunesiërs en Algerijnen. Tussen 1961 en 1975 werden ongeveer 85.000 arbeidsmigranten officieel aangeworven totdat de rit in 1974 werd beëindigd. Ondanks het einde van de rit was er geen afname van de immigratie. Waar mogelijk namen de Turkse en Noord-Afrikaanse arbeiders hun gezinnen mee naar Nederland en in vijf jaar tijd verdubbelde hun bevolking tot 121.000 Turken en 73.000 Marokkanen in 1980. Het beleid ten aanzien van deze immigratie van arbeiders werd gedomineerd door de overtuiging dat deze arbeiders slechts tijdelijk zouden blijven. De overheid was bereid mee te werken aan het bevredigen van de behoefte van de industrie aan mankracht, zolang het belang van de Nederlandse samenleving (huisvesting, volksgezondheid, werkgelegenheid) niet in gevaar was. In de jaren 1970 stelde de regering dat Nederland geen immigratieland was. Er was echter ook een groeiend besef dat een aanzienlijk aantal buitenlandse werknemers voor steeds langere perioden verbleef. De regering antwoordde door te stellen dat het gastwerk overbodig zou worden wanneer het herstructureringsproces was voltooid. Meer controle op migratie werd uitgeoefend door middel van een werkvergunningsbeleid dat spontane werving in principe uitsloot, terwijl een aanscherping van de procedures voor verblijfsvergunningen ertoe leidde dat buitenlanders een tijdelijk verblijfsvisum moesten verkrijgen voordat ze tot Nederland werden toegelaten. Visa konden alleen in het land van herkomst worden aangevraagd. Deze strengere regeling had echter weinig effect op de daadwerkelijke instroom van aangeworven werknemers. Later stelde Nederland voor om een terugkeerpremie te betalen aan elke buitenlander die twee of drie jaar in Nederland had gewerkt (ongeveer 2.273 euro). Dit voorstel stuitte op scherpe kritiek en de uitvoering ervan bleek politiek onhaalbaar. In november 1975 diende de minister van Sociale Zaken een wetsontwerp in met de titel Bepalingen betreffende de tewerkstelling van buitenlandse werknemers. Dit voorstel verplichtte een werkgever om een tewerkstellingsvergunning te verkrijgen voordat hij een buitenlandse werknemer in dienst kon nemen. Dit voorstel stuitte op sterk verzet van werkgevers, vakbonden en advocaten.                                      

Een belangrijke tweede categorie nieuwkomers in deze periode waren immigranten voor Suriname. Deze immigranten, evenals de repatrianten, werden niet als immigranten gezien, want tot 1975 maakte Suriname deel uit van het Nederlandse Koninkrijk. Ze werden dan ook gezien als Nederlanders. Dit was slechts het geval tot 1975, dus veel immigranten verhuisden voor 1975 naar Nederland. Het opvang- en integratiebeleid voor Surinamers leek sterk op dat voor repatrianten.

Wat gebeurde er tussen 1980-1994?

Aan het einde van de jaren 1970 veranderde de politieke discussie over immigranten. Het rapport Etnische Minderheden van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid vormde de aanzet voor de politiek om voor alle allochtone groepen dezelfde redenering toe te passen. Dit leidde in 1980 tot een nieuw algemeen beleid voor etnische minderheden. De wijzigingen hadden geen betrekking op het immigratiebeleid, omdat deze nog steeds gericht waren op restrictiefheid. In plaats daarvan hadden de veranderingen betrekking op integratie. De belangrijkste verandering was dat het beleid gebaseerd moest zijn op de verwachting dat de huidige immigranten permanente bewoners van de Nederlandse samenleving zouden zijn. Er waren twee doelen. Ten eerste moet er een tolerante multiculturele samenleving worden gecreëerd waarin culturele en etnische verschillen worden geaccepteerd en gewaardeerd. Ten tweede was het beleid gericht op het oplossen van de achterstanden in de maatschappelijke positie van minderheden in de Nederlandse samenleving en het bestrijden van de discriminatie die leidt tot ongelijke kansen en deze achterstanden in stand houdt.  Het doel was dus om de sociale positie van immigranten te verbeteren in termen van arbeid en inkomen, en onderwijs en huisvesting. Beleidsmakers waren echter realistisch en besloten dat deze nieuwkomers geen gebruik zouden kunnen maken van de nieuwe rechten vanwege hun kleine aantal, hun lage sociale positie, hun lage opleidingsniveau en hun zwakke mate van organisatie. Daarom werden speciale inspanningen geleverd, zoals:

• Het stimuleren van allochtone of etnische organisaties door deze op lokaal niveau en koepelorganisaties op nationaal niveau te subsidiëren
• Het stimuleren van de participatie van allochtone organisaties in de beleidsvorming via een Landelijk Overleg en Inspraakorgaan dat subraden had voor elk van de verschillende allochtone groepen.
• Hetvergemakkelijken van religieuze activiteiten voor 'nieuwe' religies zoals de islam, het hindoeïsme en het boeddhisme: religieuze aalmoezeniers in het leger, gevangenissen en ziekenhuizen werden gesubsidieerd; er waren leraren godsdienstonderwijs (IR) op openbare scholen en subsidies voor gebedshuizen (de laatste waren de eersten die werden bezuinigd, na 1986)
• Wet- en regelgeving om bepaalde religieuze praktijken te vergemakkelijken, zoals ritueel slachten en begrafenissen volgens hindoeïstische en islamitische riten. De openbare oproep tot gebed van de Imam werd formeel aanvaard op dezelfde voet als het luiden van de kerkklok in christelijke kerken.

Een ander belangrijk element van het nieuwe beleid ten aanzien van etnische minderheden was het versterken van hun rechtspositie. Het eerste aspect hiervan was een woonzekerheid. Een permanente vergunning zou worden verlengd na vijf jaar ononderbroken verblijf in Nederland en, voor familieleden, na drie jaar. Intrekking van een permanente vergunning was alleen mogelijk in zeer uitzonderlijke omstandigheden, zoals langdurige gevangenisstraffen. Langdurige werkloosheid en een afhankelijkheid van socialezekerheidsuitkeringen waren onvoldoende gronden voor intrekking. Het tweede aspect betrof de gelijke behandeling van legale immigranten en autochtonen. Een derde manier om de rechtspositie van minderheden te versterken was het wijzigen van de wet op het Nederlanderschap en de naturalisatieprocedures. Op 1 januari 1985 werd een nieuwe wet ingevoerd die het voor niet-Nederlandse echtgenoten van Nederlanders en voor kinderen van de derde generatie (geboren uit ouders die zelf in Nederland zijn geboren) gemakkelijker maakte om Nederlander te worden. Ten vierde kregen minderheden die langer dan drie jaar legaal in Nederland verbleven stemrecht. Tot slot was een ander belangrijk element de strijd tegen discriminatie. Er zijn een aantal wetswijzigingen doorgevoerd, zoals in artikel 1 van de Grondwet waarin een non-discriminatieartikel is ingevoerd. Deze wet stelde dat discriminatie op grond van ras of religie verboden was. Ook werd het noodzakelijk geacht om juridische procedures voor klachten te vergemakkelijken en kregen politie en openbare aanklagers instructies over hoe effectief om te gaan met gevallen van discriminatie.

Op het gebied van beleid waren er tussen 1980 en 1994 veranderingen binnen drie categorieën, namelijk gastarbeiders, de familieleden van immigranten en vluchtelingen en asielzoekers. Voor arbeidsmigranten werd in 1979 de Foreign Workers Act ingevoerd om arbeidsmigratie te beheersen en te kanaliseren. In de economische context van de jaren 1980, die werd gekenmerkt door een verlies van werkgelegenheid in de industrie en de uitbreiding van de dienstensector, was dit beleid bedoeld om de toegang van laaggeschoolde buitenlandse werknemers te beperken en tegelijkertijd de immigratie van hoogopgeleiden te vergemakkelijken. Dit nieuwe beleid had aanvankelijk positieve gevolgen voor de immigratie van familieleden, omdat het de duurzaamheid van het verblijf van immigranten accepteerde. Gezinshereniging ging ook onomstreden en piekte in de vroege jaren 1980. Toen het ministerie van Justitie besloot om beperkingen op gezinsvorming in te voeren, verzetten de politieke partijen zich en voerden aan dat dit de gelijke behandeling van minderheden zou ondermijnen.

Het vluchtelingen- en asielbeleid in Nederland is ontwikkeld, voornamelijk ad hoc, naar aanleiding van de toename van asielzoekers in de jaren 1980 en 1990. Het groeiende aantal spontane asielzoekers, een woningnood en de toegenomen kosten die gemeenten moesten betalen voor sociale en andere uitkeringen leidden in 1987 tot de invoering van de Regeling opvang Asielzoekers (ROAT). Het eerste doel van het ROA was om de toegang van asielzoekers tot zelfstandige huisvesting en sociale uitkeringen te beperken en hen in plaats daarvan centrale opvang en bescheiden sommen zakgeld te bieden. Het ROA werd een beleid van minimale eerste huisvesting, maar het raakte overbelast. In 1992 werd het Nieuwe Toelatings- en Opvangmodel voor Asielzoekers (NTOM) ingevoerd. Onder de NTOM vielen opvangcentra onder de verantwoordelijkheid van het ROA: gemeenten zouden alleen verantwoordelijk zijn voor de opvang en integratie van degenen die een asielprocedure hadden doorlopen, zoals statushouders en de gedoogden (personen met een tijdelijke uitzettingsvrijstelling). In het begin van de jaren 1990 introduceerde het ministerie van Justitie verschillende maatregelen om het aantal asielaanvragen te verminderen. Ten eerste werd het aantal landen waarvan de burgers een visum nodig hadden, verhoogd. Ten tweede werd een tijdelijke status genaamd de Conditional Residence Permist (VVTV) geïntroduceerd. Deze status droeg een relatief zwakke voorlopige verblijfstitel en bood nauwelijks toegang tot openbare voorzieningen. Ten derde heeft Nederland in 1994 procedures ingevoerd om bepaalde asielaanvragen te bespoedigen, zoals ongegronde aanvragen, die zijn ingediend door mensen uit veilige landen van herkomst of veilige doorreislanden waar zij asiel hadden kunnen aanvragen. Ten slotte werden mensen die elders hadden gesolliciteerd uitgesloten.

Wat gebeurde er tussen 1994-2002?

Eind jaren 1980 groeide de onvrede over het minderhedenbeleid. Er werd gesteld dat er te weinig vooruitgang was geboekt op de cruciale domeinen van de arbeidsmarkt en het onderwijs en dat er te veel aandacht werd besteed aan kwesties van multiculturalisme en steun aan etnische organisaties en aan culturele aspecten. Het advies was dan ook om meer inspanningen te leveren op de kerngebieden arbeid en onderwijs en dit te doen met meer verplichte maatregelen. De boodschap was dat de verplichtingen van migranten evenwichtiger moeten zijn met de uitgebreide rechten en dat het beleid minder gericht moet zijn op culturele rechten en faciliteiten. Het beleid veranderde niet meteen naar aanleiding van de kritiek. Een duidelijke verandering werd gevonden in de beleidsnota Contourennota, waarin een vernieuwd integratiebeleid werd aangenomen waarvan de sleutelwoorden goed burgerschap en eigen verantwoordelijkheid waren. Het betoogde dat burgerschap niet alleen rechten met zich meebrengt, maar ook plichten en dat elke burger actief en verantwoordelijk moet zijn voor zichzelf. Dit ging gepaard met drie afwijkingen van het vroegere beleid, namelijk een verschuiving van doelgroepen naar individuen die zich in een achterstandspositie bevinden, een sterke focus op sociaal-economische integratie door arbeidsmarkt- en onderwijsmaatregelen, en een verschuiving weg van cultureel en multicultureel beleid en van erkenning voor immigrantenorganisaties. Een nieuw beleidsinstrument dat goed aansloot bij deze verschuivingen was de Wet Inburgering Nederland.

Wat gebeurde er tussen 2002-2018?

Rond 2000 veroorzaakte een reeks gebeurtenissen een nieuwe verschuiving in het publieke en politieke discours over immigratie- en integratiekwesties die zou leiden tot een herziening van het beleid in de richting van assimilatie. De sociale en culturele dimensies van integratie stonden meer centraal dan voorheen en werden bekeken door de normatieve lens van wat Nederlandse normen en waarden zouden moeten zijn. Het integratiebeleid werd tot een mislukking verklaard en er werd gepleit voor meer assimilatiebeleid dat de Nederlandse geschiedenis, normen en waarden nieuw leven zou inblazen. De islam en de integratie van moslimimmigranten werden als bijzonder problematisch geïdentificeerd. Er was ook de opkomst van Pim Fortuyn, een populistisch politicus die zich profileerde met harde uitspraken over criminaliteit, directe democratie, immigratie en integratie. Hij pleitte voor nul migratie, betoogde dat Nederland vol zat en riep op tot een koude oorlog tegen de islam. Zijn populistische campagne was zeer succesvol en zijn partij behaalde in maart 2002 een grote overwinning. Vanaf 2002 werd een nieuw beleid en een nieuwe beleidsstijl zichtbaar. Het eerste element van deze verschuiving was de hernieuwde institutionele inbedding van het beleid. Het integratiebeleid werd verplaatst van het ministerie van Binnenlandse Zaken naar het ministerie van Justitie. Bovendien werd het integratiebeleid verengd tot inburgeringscursussen. Deze cursussen waren niet alleen verplicht, ze moesten ook binnen een bepaalde periode (binnen drie en een half jaar) worden afgelegd. Slagen was een voorwaarde voor het verkrijgen van een permanente verblijfsvergunning. Bovendien werd van de naar Nederland komende migrant verwacht dat hij de cursus voor zichzelf zou vinden en financieren. Alleen als hij / zij de cursus heeft gehaald, zou een terugbetaling van 70 procent worden verstrekt. Bovendien werden de verantwoordelijkheden van de lokale besturen gewijzigd. Ze moesten nog steeds nieuwkomers en hun inspanningen om cursussen te volgen volgen volgen, maar hun organisatorische en financiële middelen om deze processen te bevorderen werden geminimaliseerd. Ten derde moesten inburgeringscursussen worden geprivatiseerd. Een andere belangrijke maatregel in dit nieuwe beleid was de WIB-wet (Wet inburgeringscursussen in het buitenland) die een pre-migratietest introduceerde voor nieuwe migranten die naar Nederland wilden verhuizen, met name gezinsmigranten. Sinds 2006 moeten nieuwkomers in hun land van herkomst slagen voor een examen dat hun Nederlandse taalvaardigheid en basiskennis van de Nederlandse cultuur en samenleving bewijst voordat een voorlopig visum voor Nederland wordt gegeven. Eenmaal toegelaten tot Nederland moeten migranten inburgeringscursussen volgen en met succes afronden om zowel tijdelijke als permanente vergunningsverlengingen te krijgen.

Wat gezinsmigratie betreft, werd het idee dat in de jaren 1990 werd geïntroduceerd dat gezinsmigratie een potentiële bedreiging voor integratie was, dominanter dan ervoor. Wat het asielmigratiebeleid betreft, waren in deze fase twee reeksen maatregelen relevant. Ten eerste bleven er maatregelen worden genomen om het aantal asielaanvragen en de duur van de asielprocedures te verminderen. Ten tweede was er de problematische niet-terugkeer van uitgeprocedeerde asielzoekers naar hun land van herkomst. 3

Het vierde kabinet-Balkenende (2007-2010) was verschoven van centrumrechts naar centrumlinks. Het kabinet keerde terug naar ideeën en structuren van de late jaren 1990. Immigratie- en integratiecompetenties werden gesplitst. De eerste bleef bij het ministerie van Justitie, maar de integratie werd verplaatst naar het ministerie van Volkshuisvesting onder een speciale minister, Ella Vogelaar. Deze nieuwe minister versoepelde de verplichte individuele inburgeringsmaatregelen gedeeltelijk. Het eenzijdige verplichte karakter werd opnieuw gedefinieerd en de interesse van nieuwkomers, hun toekomstige deelname, hun leercompetenties en instrumenten voor participatie en interactie werden benadrukt. In 2010 werd deze gedeeltelijke versoepeling gevolgd door eenaankondiging van de regering om de immigratie, en vooral gezinsmigratie, aanzienlijk te verminderen. Een ander doel was om de kosten van inburgering tegen het jaar 2014 weer op nul te brengen. In 2012 kwamen VVD en PvdA samen in een Paarse Coaliiton van het kabinet-Rutte II. De toon over migratie- en integratievraagstukken in de missie van dit nieuwe kabinet was veel gematigder. In deze periode namen alle categorieën immigranten (migratie voor arbeid, voor studie, om gezinsredenen en voor asielzoekers) toe. De meeste aandacht ging uit naar asielzoekers. In 2017 engageerde de nieuwe coalitie zich voor een effectief en humaan migratie- en inburgeringsbeleid dat enerzijds zou zorgen voor een efficiënte en snelle opvang en inburgering van nieuwkomers en anderzijds voor een snelle terugkeer van degenen die niet mochten blijven. Het werd ook belangrijk geacht dat de onderliggende oorzaken van vluchtelingenstromen zouden worden aangepakt, dat vluchtelingen zouden worden opgevangen in overeenstemming met internationale verdragen en dat irreguliere migratie zou worden tegengegaan. De meest concrete actie in dit kabinet was om de Inburgeringswet van 2013 te laten werken, en in 2021 zou er een nieuwe inburgeringswet komen. Belangrijke elementen van deze nieuwe wet zijn een betere beheersing van de markt in het cursusaanbod, het meer geïndividualiseerd maken van het inburgeringstraject, het verbeteren van de aansluiting tussen inburgeringscursussen en werkgelegenheid, en het terugbrengen van gemeenten als bestuurders en toezichthouders op de inburgering van nieuwkomers.

Wat is de rol van complexiteit in beleidsvorming op het gebied van migratie en diversiteit?

Veel processen van beleidsvorming met betrekking tot migratie en diversiteit lijken vaak uit de hand te lopen. Er zijn ook veel studies die zich richten op de vraag waarom migratie- en diversiteitsbeleid vaak faalt. In het huidige artikel wordt besproken dat het maken van beleid vaak ontspoort met betrekking tot de dynamiek van de beleidsvorming op deze gebieden. Dit leidt tot verschillende crises, zoals de vluchtelingencrisis, de integratiecrisis, enzovoort.

Er lijkt sprake te zijn van een complexisering van migratie en diversiteit. Dit vereist een heroverweging van de dynamiek van de beleidsvorming op deze gebieden. Belangrijke ontwikkelingen op het gebied van migratie en diversiteit hebben betrekking op de mate van complexiteit van deze kwesties. Ondanks dat de migratieniveaus stabiel zijn gebleven, is er een transformatie in de probleemkenmerken van migratie en diversiteit. Het gaat hierbij om verschillende dimensies, zoals een verbreding van migratie en diversiteit. Verbreding verwijst naar het feit dat migratie en diversiteit relevant zijn in steeds meer regio's en delen van de wereld, en dat het breder ingebed raakt in bijna elk facet van moderne complexe samenlevingen. Vanwege deze verbreding moeten migratie en diversiteit niet als separaat worden behandeld, maar als onlosmakelijk verbonden met bijna elk deel van moderne complexe samenlevingen en het sociale leven. Ten tweede gaat complexificatie gepaard met een verdieping van migratie en diversiteit. Dit betekent dat de interne complexiteit van zowel migratie als diversiteit is toegenomen. Migratie gaat steeds minder vaak gepaard met een proces waarbij een persoon of een gezin de ene plaats verlaat om zich permanent op een andere plaats te vestigen. Het gaat nu om toenemende variatie in termen van verschillende mobiliteiten. Bovendien combineren mensen met een migratieachtergrond vaak verschillende soorten diversiteit, waaronder vaak verschillende etnische identiteiten. Er is dus sprake van een diversificatie van diversiteit of superdiversiteit. Ten derde betekent complexe identificatie dat de verbreding en verdieping van migratie en diversiteit niet op één universele manier samenkomen. Tussen verschillende specifieke instellingen en over tijdsperioden heen, kunnen migratie en diversiteit zeer verschillende situationele of temporele configuraties aannemen. Ten slotte gaat complexificatie gepaard met groeiende controverses met betrekking tot migratie en diversiteit. Dit kan omvatten, maar is niet beperkt tot, politisering. Het gaat ook gepaard met onzekerheid over hoe een probleem moet worden gedefinieerd en welke beweringen als waar of onwaar kunnen worden gezien.

Wat is de complexe aanpak?

Er zijn geen duidelijke oplossingen beleidsmodellen of sjablonen voor het omgaan met complexe beleidsproblemen, omdat complexe problemen complex opgelost moeten worden. Deze constatering is in lijn met onderzoekers die het idee van specifieke modellen van migrantenintegratie of modellen van migratiebeheer hebben aangevochten. Zij stellen dat één groot theoretisch model met betrekking tot de praktijk van migratie- en diversiteitsbeleidsvorming niet geschikt is. Eén model is namelijk niet voldoende om de volledige complexiteit van beleidsproblemen te begrijpen.

In plaats van beleid te zien als specifieke output of instrument dat door een specifieke actor wordt gebruikt om een duidelijk gedefinieerd probleem op te lossen, zien complexiteitswetenschappers beleid als een meer integraal en flexibel proces dat zich bezighoudt met een breed netwerk van actoren en zich vaak richt op complexe probleemsituaties. Bovendien gaat complexiteitsbeheer niet uit van de aanwezigheid van duidelijk geïnstitutionaliseerde beleidssubsystemen, maar omvat het eerder complexe actornetwerken die verschillende soorten actoren omvatten, zoals de overheid en niet-overheid. Ten slotte ziet complexiteitsbeheer beleidsdynamiek als een opkomend proces in plaats van als iets met een duidelijke output en uitkomst.

Complexiteitsbestuur neemt dus een middenweg tussen ordelijke en wanordelijke of chaotische beleidsvorming. Het verwerpt het idee dat beleidsvorming, wanneer het wordt geconfronteerd met complexe problemen, volledig rationeel kan zijn en gebaseerd op aannames van voorspelbaarheid en controleerbaarheid. Het verwerpt echter ook dat complexiteit relativisme of chaos betekente en dat er niets kan worden gedaan als reactie op complexiteit. Het pleit voor het om kunnen gaan met complexiteit. Beleidsvorming vereist reflexiviteit als kenmerk van de kwaliteit van het beleidsvormingsproces. Reflexiviteit houdt in dat actoren zich bewust worden van de oorzaken en gevolgen van problemen en van hun handelen ten aanzien van deze problemen en dat zij hun handelen kunnen aanpassen. Bij het omgaan met complexe problemen zijn er echter veel factoren die deze reflexiviteit kunnen remmen.

Wat is vervreemding?

Ontsporen tijdens migratie- en diversiteitsbeleidsvorming gaat vaak gepaard met het niet eens woren met betrekking tot complexiteit. Dit wordt geconceptualiseerd als vervreemding. Er is een onderscheid tussen verschillende vormen  van vervreemding. Dit concept is al eerder breder toegepast in de sociale wetenschappen op situaties waarin structurele elementen van de samenleving vormen van vervreemding veroorzaken, zoals tussen de werknemers en de uitkomsten van zijn of haar werk, tussen een individu en bredere maatschappelijke verwachtingen van dit individu, of tussen de acties en diepere professionele overtuigingen van publieke professionals. Vervreemding wordt op dit moment echter gedefinieerd als een kenmerk van beleidsdynamiek, als vervreemding van beleidsprocessen van complexiteit. Het wordt niet gedefinieerd als iets dat mensen expres doen, maar als iets wat mensen geneigd zijn om te doen.

Wat is probleemvervreemding?

Met betrekking tot de rol van kennis in de beleidsdynamiek, houdt probleemvervreemding in dat het probleembegrip van actoren vervreemdt van de complexiteit van de probleemsituatie. Probleemvervreemding treedt op wanneer er geen serieus gesprek is over de probleemsituatie. Dit betekent dat kennis, informatie en expertise niet of slechts selectief worden gebruikt, of wanneer kennis om andere redenen actoren niet in staat stelt om met de complexiteit van een probleemsituatie om te gaan. Onderzoek en gegevens tonen bijvoorbeeld vrij consequent een relatie aan tussen milieuverandering en migratie, maar bij beleidsvorming wordt deze relatie vaak genegeerd. Er wordt nu daarom geen onderscheid gemaakt tussen milieumigranten of milieuvluchtelingen. Dit is een vorm van probleemvervreemding die het potentieel voor het migratiebeleid van de EU om in te spelen op de huidige complexiteit van migratie zou kunnen ondermijnen. Probleemvervreemding gaat niet alleen over de vraag of kennis wordt gebruikt, maar ook waarvoor het wordt gebruikt, bijvoorbeeld of kennis wordt gebruikt voor het beheersen van een probleem, of voor het begrijpen van en reageren op complexiteit.

Wat is institutionele vervreemding?

Institutionele vervreemding houdt in dat institutionele structuren en processen vervreemd raken van de complexiteit van probleemsituaties. Het gaat om een falen van instellingen om tegemoet te komen aan en te reageren op complexiteit. Deze vorm van vervreemding kan worden gedreven door het feit dat instellingen de neiging hebben om hun eigen dynamiek te volgen, in plaats van te proberen te reageren op complexe omstandigheden. Institutionele vervreemding kan ook worden veroorzaakt door een gebrek aan coördinatie tussen instellingen en institutionele processen in het licht van complexe situaties. Dit kan leiden tot institutionele ontkoppeling of een onvermogen om de complexe en flexibele institutionele verbindingen te vormen die complexe problemen vereisen. Een vaak bestudeerd voorbeeld in migratiestudies betreft de transformatie van welvaartsstaten in de context van de complexificatie van migratie en diversiteit. De padafhankelijkheid van gevestigde welvaartsstaten kan ertoe leiden dat ze zich niet aanpassen aan de complexiteit van migratie. Dit wordt geïllustreerd door studies over welzijnstoerisme, waar welzijnsregimes een magneet voor migratie kunnen worden, evenals welvaarts chauvinisme waarbij de angst voor welzijnstoerisme een drijvende kracht wordt achter anti-immigratiesentimenten. Deze vorm van institutionele vervreemding moet niet worden gezien als iets dat specifiek is voor migratie- en diversiteitsbestuur. In plaats daarvan verwijst het naar een bredere observatie in de literatuur over complexiteitsbeheer dat padafhankelijkheid van instellingen problemen kan veroorzaken voor institutionele veerkracht in het licht van complexiteit. Een ander voorbeeld van institutionele vervreemding zijn de complicaties in het multi-level governance van migratie in Europa, die verwijzen naar het gebrek aan verbinding tussen instellingen in complexe omgevingen.

Wat is politieke vervreemding?

Politieke vervreemding verwijst naar vervreemding dat wordt aangedreven door bredere machtsstructuren, machtsverhoudingen en door belangen gedreven spanningen. Politieke vervreemding kan worden gedefinieerd als vervreemding van complexificatie gedreven door de reproductie van structurele ongelijkheden en conflicten. In plaats van in het reine te komen met complexiteit, gaat politieke vervreemding gepaard met interessegedreven en selectieve manieren om complexiteit te ontkennen of te verminderen. Het kan ook worden aangedreven door de selectieve mobilisatie van belangen. Ten slotte kan het gaan om de reproductie van bredere structuren van sociale stratificatie, zoals ongelijkheden tussen groepen, tussen migranten en niet-migranten, of genderongelijkheid. Een belangrijke illustratie van politieke vervreemding is cliëntpolitiek. Dit is een manier van beleidsvorming die wordt aangedreven door de selectieve mobilisatie van belangen. Zo is de uitbreiding van de sociale rechten van migranten in West-Europa sterk beïnvloed door maatschappelijke organisaties. Op mondiaal niveau zijn het vaak georganiseerde zakelijke belangen die profiteren van relatief open migratieregimes en ook de middelen hebben om hun belangen te mobiliseren in de beleidsvorming. Migranten zelf zijn vaak niet zo georganiseerd dat ze hun belangen op dezelfde manier kunnen mobiliseren als andere belangen.

Wat is sociale vervreemding?

Sociale vervreemding wordt gedreven door gesprekken over specifieke groepen of actoren die betrokken zijn bij migratie- en diversiteitsbeleid. Bepaalde gesprekken of verhalen, zoals beleidsverhalen of de sociale constructie van specifieke groepen, kunnen een vervreemdend effect hebben op de rol en positie van deze groepen en actoren in beleidsprocessen. Dit kan betrekking hebben op groepen waarop beleid is gericht, zoals specifieke migrantengroepen of gemeenschappen, evenals andere actoren die op de een of andere manier betrokken zijn bij het maken van migratie- en diversiteitsbeleid, zoals eerstelijnswerkers of bureaucraten. Een van de meest voor de hand liggende vormen van sociale vervreemding in migratie en diversiteitsbestuur betreft de kwestie van sociale categorisering. Sociale categorisering van migrantengroepen, zoals in de kleurenblinde of de kleurgerichte benadering, ontkent de complexiteit van migrantengroepen. Een andere vorm van sociale vervreemding houdt in hoe beleidsgerelateerde gesprekken beleidsactoren zelf kunnen vervreemden door hen een zinvol kader om complexiteit te begrijpen, te ontnemen. Beleidsactoren hebben vaak een sterke neiging om vereenvoudigende verhalen die betekenis geven aan beleid en gemakkelijk kunnen worden gecommuniceerd naar een breed scala aan actors te ontwikkelen en te onderhouden. Deze verhalen kunnen richting geven aan acties, maar kunnen ook de actoren die betrokken zijn bij beleidsvorming vervreemden door hen te helpen de complexiteit te ontkennen of te vereenvoudigen in plaats van aan te pakken.

Wat is mainstreaming?

Vervreemding signaleert het falen om met complexiteit om te gaan, terwijl mainstreaming een benadering biedt om in het reine te komen met complexiteit in beleidsvorming. Samen vormen ze het tweeledige karakter van beleidsvorming tijdens complexiteit. Het vertegenwoordigt een complexe benadering van complexe problemen. Complexe kwesties zoals gender, handicap en milieu moeten worden behandeld als kwesties die diep verweven zijn met reguliere kwesties zoals economie, politiek en samenleving. Er zijn verschillende kenmerken van mainstreaming in complexe probleemgebieden, zoals een integrale benadering van een probleemsituatie, met een flexibel en adaptief proces, binnen complexe actornetwerken en gericht op de hele bevolking.

Wat is een integrale benadering van een complexe probleemsituatie?

Mainstreaming omvat de inbedding van een probleembenadering in mainstream beleid, instellingen en structuren. Het is gebaseerd op de overtuiging dat wanneer complexe kwesties worden behandeld als op zichzelf staande kwesties, dit zal leiden tot probleemvervreemding. Mainstreaming daarentegen definieert complexe kwesties als een integraal onderdeel van de mainstream. Dit vereist een integrale aanpak die traditionele beleidssectoren en -niveaus doorkruist. Complexe vraagstukken als migratie en diversiteit stoppen niet bij de grenzen en blijven ook niet binnen hun duidelijke departementale silo's. Mainstreaming houdt dus een verschuiving in van een probleemspecifieke aanpak met een duidelijk beleidssubsysteem naar een polycentrische benadering gericht op complexe probleemsituaties. Een integrale benadering van de complexiteit van migratie en diversiteit omvat een diversiteits- en mobiliteitsbestendigheid van mainstream beleid, instellingen en structuren om deze in staat te stellen om te gaan met de complexiteit van diversiteit en migratie. Dit kan gepaard gaan met verschillende inhoudelijke beleidsdoelen en keuzes. Ongeacht of een land een actief of restrictief immigratiebeleid wil voeren, of een multiculturele of een assimilatiebenadering, het centrale punt is dat de complexiteit van migratie en diversiteit een mainstreambenadering vereist om dergelijke beleidsdoelstellingen te bereiken.

Wat wordt bedoeld met een proces in plaats van een oplossing?

Mainstreaming verwijst ook naar een situationeel proces in plaats van een specifieke one-size-fits-all oplossing of model. Omgaan met complexiteit betekent het herconceptualiseren van beleidsvorming als een opkomend proces, dat flexibiliteit en reactievermogen vereist. Het vereist dat instellingen en structuren voortdurend opnieuw worden gekalibreerd in het licht van de situationele en temporele ontwikkelingen. De complexiteit ligt in het feit dat elke situatie en elke periode zijn eigen contingente aanpak kan vereisen. Zo is er grote variatie in lokale contexten voor migratie en diversiteit. Sommige steden worden gekenmerkt door wat wordt beschreven als superdiversiteit, terwijl in andere steden diversiteit heel verschillende configuraties heeft. Zelfs in één land, zoals Spanje, kunnen verschillende steden zoals Madrid en Barcelona zeer verschillende bestuursbenaderingen gebruiken. Migratie omstandigheden kunnen ook aanzienlijk variëren tussen plaats en tijd. Terwijl Engeland een restrictief immigratiebeleid voorstelt, stelt Schotland een actiever immigratiebeleid voor om demografische en economische redenen. Hier zou een one-size-fitds-all-benadering de complexiteit van beleidsvorming niet vatten.

Wat wordt bedoeld met complexe actornetwerken?

Ten derde gaat mainstreaming gepaard met complexe actornetwerken. Complexiteit heeft de neiging om complexe actornetwerken met diffuse rollen en posities te betrekken. Dit kan omvatten, maar zal meestal niet beperkt zijn tot overheden. Door de complexisering van migratie en diversiteit is het niet mogelijk om een groep actoren af te bakenen die verantwoordelijk is voor migratie en diversiteit. Mainstreaming betekent dat migratie en diversiteit voor bijna iedereen relevant zijn geworden. Een voorbeeld van complexe actornetwerken is dat het migratie- en diversiteitsbeleid omhoog is gegaan (zoals Europeanisering, internationalisering), zijwaarts (NGO's, bedrijven) en naar beneden (lokale gemeenschappen, decentrale overheden). Dit heeft veel vragen opgeroepen in migratiestudies over multi-level governance, zoals de complexe interacties tussen nationale en internationale overheden en organisaties in migratiegovernance. Macht speelt een rol in zulke complexe netwerken. Bij machtsverhoudingen is echter niet langer sprake van een specifieke actor die de touwtjes in handen heeft. In complexe actornetwerken is macht ingebed in de complexe onderlinge afhankelijkheden tussen actoren. Bewustzijn van onderlinge afhankelijkheden in deze netwerken en een goed beheer van de relaties tussen actoren in deze netwerken zijn vereist om met complexiteit om te gaan.

Wat is een hele samenlevingsaanpak?

Het laatste kenmerk van mainstreaming is een benadering die gericht is op de hele bevolking. Door de complexiteit is het niet mogelijk om het beleid alleen te richten op de direct betrokken migranten of op specifieke migrantengroepen of -gemeenschappen. In plaats daarvan moet het gericht zijn op de hele samenleving.

Wat wordt bedoeld met reflexieve onderzoeks-beleidsdialogen?

De conceptualisering van mainstreaming versus vervreemding maakt het mogelijk om de duale aard van beleidsvorming in het licht van complexiteit te kunnen begrijpen. Mainstreaming probeert bij te dragen aan reflexiviteit onder wetenschappers door hen in staat te stellen vervreemding en mainstreaming te herkennen bij actoren die te maken hebben met complexiteit. Het zorgt voor een dieper heuristisch begrip van beleidsdynamiek, toegepast op het probleem van migratie en diversiteit, maar generaliseerbaar voor vergelijkbare complexe problemen. Dit zegt echter niets over hoe wetenschappers daadwerkelijk kunnen bijdragen aan het voorkomen van vervreemding en het bevorderen van mainstreaming. Een belangrijke bijdrage ligt dan ook in de configuratie van reflexieve onderzoeks-beleidsdialogen. Het configureren van onderzoeks-beleid relaties als dialogen biedt mogelijkheden om het type reflexiviteit te genereren dat nodig is om met complexiteit om te gaan. Er kunnen verschillende voorwaarden worden onderscheiden voor de configuratie van reflexieve onderzoeks-beleidsdialogen. Ten eerste is er behoefte aan meer systematische kennisaccumulatie en theorievorming in migratiestudies. Ten tweede vereist reflexiviteit reflexieve dialogen tussen onderzoekers en actoren die betrokken zijn bij het beleidsproces. Complexiteit vereist dat actoren toegang hebben tot relevante kennis en informatie om te kunnen reageren op opkomende situaties. Ten derde is een voorwaarde voor reflexieve onderzoeks-beleidsdialogen reflexieve kennisproductie. Dit betekent constant bewustzijn van de wortels en potentiële vooringenomenheid van bestaande concepten en theorieën in het licht van complexiteit. Ten slotte moeten beleidsdialogen over reflexief onderzoek in staat zijn om kwesties van migratie en diversiteit systematisch te verbinden met bredere maatschappelijke ontwikkelingen.

Wat valt er te concluderen?

Het is belangrijk om te begrijpen waarom processen van beleidsvorming op het gebied van migratie en diversiteit zo vaak de neiging hebben te ontsporen of uit de hand te lopen. Migratie en diversiteit zijn belangrijke voorbeelden van complexe beleidsvraagstukken. De conclusie is dat beleidsvorming vaak ontspoort door het niet omgaan met de complexiteit van migratie en diversiteit. Er zijn echter veel neigingen in de beleidsvorming in het licht van complexiteit om complexiteit te negeren, te ontkennen, te vereenvoudigen of er niet op te reageren. Dit wordt geconceptualiseerd als vervreemding, die in verschillende vormen voorkomt: probleemvervreemding, institutionele vervreemding, politieke vervreemding en sociale vervreemding. Mainstreaming wordt geconceptualiseerd als een alternatieve benadering die belooft complexiteit te vangen als een inherent onderdeel van beleidsvorming. Dit concept probeert complexiteit te vangen door middel van een generieke aanpak die migratie en diversiteit niet als op zichzelf staande onderwerpen behandelt, maar als complexe sectoroverschrijdende en niveauoverschrijdende probleemsituaties, die gericht zijn op de hele bevolking, die complexe actornetwerken en een contingent en emergent proces omvat in plaats van een one-size-fits-all beleidsmodel.