Waar gaat het artikel van Pring over?

Volgens John Dewey was een gemeenschappelijke school, waarin mensen van verschillende achtergronden waren, cruciaal voor de volgende generaties. Het idee was namelijk dat men op een gemeenschappelijke school leert om in harmonie samen te leven, ondanks belangrijke verschillen in culturen. In Engeland heerste dit idee echter minder. Hier werden scholen vooral opgericht door bepaalde groepen, zoals gelovige groepen die in dienst van de staat waren. In dit artikel wordt deze Engelse context beschreven.

In Engeland werden kinderen, voor het ontstaan van gemeenschappelijke scholen, op hun 11^e geselecteerd voor onderwijs. Slechts een kleine minderheid van kinderen werd geselecteerd om verder te studeren op hoog niveau. Dit was gebaseerd op het idee dat er drie typen kinderen zijn: kinderen die goed abstract kunnen redeneren, kinderen die goed praktisch werken en kinderen die gewoon ‘goed’ zijn. Intelligentie werd gezien als iets dat genetisch bepaald was en dat rond het 11^e levensjaar duidelijk was. Later, rond 1950 werd dit idee verworpen. Zo stelde Edward Boyle in 1963 dat alle kinderen in staat moesten zijn om ‘intelligent te worden’. Vervolgens streden mensen om het opzetten van een gemeenschappelijke school en dit was vooral een morele strijd die gebaseerd was op waarden zoals rechtvaardigheid en gelijkheid. In Engeland was er namelijk sprake van een grote segregatie tussen rijk en arm en het opzetten van een gemeenschappelijke school zou deze verschillen verminderen. Engeland ontwikkelde zich op dit gebied een stuk later dan de V.S. In de V.S. was men er dus al eerder van overtuigd dat het samenleven van mensen met verschillende achtergronden zou leiden tot culturele verrijking. Ook zou het mensen helpen bij hun ontwikkeling. Dewey stelt dan ook dat onderwijs een sociale functie heeft, die ervoor moet zorgen dat men zich in een goede richting ontwikkelt. School wordt gezien als een extensie van de groep waartoe men behoort: als familie en vrienden de ontwikkeling niet steunen, dan kan school alsnog iemand helpen bij zijn of haar ontwikkeling. Daarbij helpt onderwijs bij het vormen en ontwikkelen van een gemeenschap.

Wat wordt er bedoeld met ‘gemeenschap’?

Gemeenschap gaat niet alleen over een groep mensen. Het gaat over een sociale context waarin individuen op een bepaalde manier met elkaar omgaan. Deze interactie kan plaatsvinden doordat men bepaalde gedeelde overtuigingen, normen, waarden en begrip heeft. Deze hoeven niet per se uitgesproken te worden, vaak worden deze niet eens uitgesproken. Echter komen ze terug in bepaalde tradities en praktijken die men samenbrengt en die belangrijk voor hen zijn. Daarom voelen individuen zich vaak ook niet alleen. Een persoon kan ook bij meerdere gemeenschappen horen, zoals een politieke gemeenschap en een religieuze gemeenschap. Ook bevinden gemeenschappen zich vaak op een bepaalde fysieke locatie. Zo behoren academici tot gemeenschappen van geleerden over verschillende universiteiten en voelen zij zich thuis in hun professionele vakgebied. Gemeenschappen verschillen in sterkte en grootte. Kleinere gemeenschappen kunnen ook onderdeel zijn van een grotere gemeenschap. Zo kan een religieuze gemeenschap onderdeel zijn van een politieke gemeenschap en proberen zij ook bij te dragen aan deze gemeenschap door hun religieuze activiteiten. Daarnaast zijn niet alle mensen die samenwonen onderdeel van een gemeenschap. Zo kan het zijn dat mensen heel dicht bij elkaar wonen, maar dat er vrijwel geen communicatie tussen deze mensen is. Voordat groepen mensen dus een gemeenschap kunnen worden genoemd is het belangrijk dat zij gedeelde overtuigingen hebben en dat zij gemeenschappelijke activiteiten uitvoeren. Onderwijs kan dus ook verschillend zijn voor verschillende gemeenschappen, bijvoorbeeld ander onderwijs voor boeren dan voor politici. Echter kan het ook van belang zijn om deze groepen te herenigen en hen samen te laten werken om zo de verschillen tussen de gemeenschappen te overbruggen. Het kan ook zo zijn dat gemeenschappen veranderen als gevolg van sociale, economische en culturele veranderingen. Dit kan leiden tot subgroepen, die geen contact meer hebben met de oude gemeenschap. Samengevat zal het samenbrengen van gemeenschappen in één school ervoor zorgen dat jongeren leren dat er meer is in het leven dan wat zij zien van hun ouders en van hun vrienden.

Wat wordt er bedoeld met ‘cultuur’?

Cultuur is gekoppeld aan gemeenschap. Een descriptieve beschrijving van cultuur is dat men gedeelde praktijken, waarden en normen heeft die men gebruikt bij het begrijpen van de wereld om hen heen. Ook kunnen zij door deze waarden en normen zich verplaatsen in anderen die dezelfde cultuur hebben. Deze normen, waarden en praktijken worden overgebracht van generatie tot generatie via gemeenschappelijke activiteiten, taal, symbolen en instructies. Onderwijzers kunnen verschillende culturen bekijken om op deze manier te bepalen wat er waardevol is binnen die cultuur: wordt er bijvoorbeeld veel waarde gehecht aan rechtvaardigheid? Dit laatste is een evaluatieve beschrijving van cultuur. Hier wordt dus bekeken naar welke waarden ‘goed’ zijn en welke ‘slecht’ voor de menselijke ontwikkeling op het gebied van begrip, gevoel en aanpassing. Dit heeft echter ook zijn gevaren en het kan leiden tot een soort van ‘elitegroep’ waarin sommige mensen als ‘beter of hoger’ dan anderen worden gezien.  

Wat kan er nog gezegd worden over ‘de gemeenschappelijke school’?

Een gemeenschappelijke school heeft drie doelen: men stimuleren in het begrijpen en accepteren van andere culturele tradities die de verschillende leerlingen met zich meebrengen; het herenigen van de verschillende culturele tradities die, wanneer deze niet herenigd worden, kunnen leiden tot fragmentatie in de maatschappij; en om mensen te stimuleren in hun ontwikkeling door hen bijvoorbeeld te leren over kunst, ambacht en de wetenschappen. Er is echter wel sprake van een paradox: de gemeenschappelijke school wil graag een gemeenschappelijke cultuur creëren waarin mensen samenleven binnen één gemeenschap en waarin zij in staat zijn om met andere gemeenschappen te communiceren. Daarnaast brengt een gemeenschappelijke school mensen samen van verschillende gemeenschappen die al bestaande tradities, normen en waarden hebben. De vraag is dan: Hoe is het mogelijk om deze twee te herenigen: hoe kan men een gemeenschappelijke cultuur creëren en tegelijkertijd de bestaande normen en waarden in de gemeenschappen respecteren en stimuleren? Om dit te bereiken moet men dus keuzes maken over wat wel/geen goede normen, waarden en praktijken zijn binnen gemeenschappen. Er moet ook sprake zijn van een ‘gemeenschappelijke curriculum’ waarin iedereen, ongeacht achtergrond, dezelfde dingen leert. Om hierbij voordelen van diversiteit te ervaren is het belangrijk dat iedereen, ongeacht religie, ook leert over zijn of haar eigen cultuur.

Wat is nou het doel van onderwijs?

De politieke drijfveer achter de gemeenschappelijke school was het idee dat alle jonge mensen onderwezen moeten worden. Net als cultuur heeft onderwijs een beschrijvende als wel een evaluatieve betekenis. Een beschrijvende betekenis van onderwijs gaat over de inhoud van het onderwijs: wordt er grammatica aangeleerd of worden diplomaten opgeleid? Echter overlapt deze descriptieve betekenis vaak met de evaluatieve betekenis. Zo vindt men het vaak goed dat iemand ‘opgeleid’ is, ongeacht wat de inhoud van deze opleiding is. Echter zijn er ook verschillen in meningen over wat goed onderwijs is en wat men helpt bij ontwikkeling. Zo vinden sommigen ‘intellectuele excellentie’ belangrijk, wat inhoudt dat men beter in staat is om de fysieke en sociale wereld waarin zij leven te begrijpen. Er is ook een ander begrip van onderwijs dat gericht is op de persoon zelf. Zo vinden sommigen het belangrijk dat scholen bijdragen aan de ontwikkeling van een persoon op basis van wat belangrijk is voor de persoon zelf. Dit gaat dus verder dan pure intelligentie, het gaat ook om sociale en morele kwesties. Een derde doel van onderwijs zou zijn dat jonge mensen leren om actief binnen een gemeenschap te leven. Dit doel werd steeds belangrijker in Engeland waarin men zocht naar een manier om de solidariteit in Engeland te vergroten. Er werd gezocht naar een manier om jonge mensen te leren om zich intelligenter te gedragen binnen een gemeenschap en ook om het begrip van deze persoon over de gemeenschap, de activiteiten en de problemen binnen een gemeenschap te verhogen. Gemeenschappelijke scholen werden gezien als de plek waar dit plaats zou kunnen vinden.

Wat zijn argumenten tegen een gemeenschappelijke school?

Sommige mensen geloven dat gemeenschappelijke scholen alleen zouden ontstaan binnen een bepaalde wijk of buurt. Dit zou ertoe leiden dat bepaalde groepen individuen niet naar deze school zouden komen en dus zou er geen vermenging van verschillende gemeenschappen zijn. Dit is juist belangrijk bij een gemeenschappelijke school. Ten tweede, zo lang ouders beslissen over het lot van hun kinderen, zullen er altijd kinderen zijn die tóch naar een speciale privéschool worden gestuurd. Ten derde vinden sommige mensen dat de waarden en normen die horen bij een gemeenschappelijke school heel abstract zijn. Ten vierde zijn er financiële kritiekpunten: een gemeenschappelijke school heeft geld nodig en moet dus gereguleerd worden wat ingaat tegen het principe van subsidiariteit.

Wat kan er worden geconcludeerd?

De argumenten vóór een gemeenschappelijke school zijn gebaseerd op een bepaalde betekenis van onderwijs, namelijk dat onderwijs het doel heeft om de gemeenschap te verrijken en cohesie binnen de gemeenschap te verhogen. Dit wordt niet bereikt door het uitbannen van verschillende culturen, maar juist door deze verschillende culturen samen te brengen binnen één gemeenschap. Dit is gebaseerd op het idee dat men altijd kan leren van anderen die een andere denkwijze hebben. Ook helpt het jonge mensen doordat zij leren hoe zij respectvol met anderen om kunnen gaan, zelfs als deze mensen heel anders zijn dan zijzelf.

Waar gaat het artikel van Kerr over?

Autonomie is een belangrijk begrip binnen het onderwijs in liberale democratieën. Echter is het niet altijd duidelijk wat er wordt bedoeld met autonomie binnen de literatuur. In dit artikel wordt een afwijkende conceptualisatie van autonomie beschreven. Ook wordt er beschreven wat de belangrijke implicaties zijn van autonomie voor in de klas en wordt er ingegaan op de liberale theorie.

Hoe kan autonomie geconceptualiseerd worden?

Binnen de liberale theorie is autonomie een belangrijk begrip. Autonomie werd vaak beschreven als een vorm van zelfwetgeving waarin de enige bron die bepaalde wat iemand wel/niet deed gebaseerd was op zijn eigen rede. De vraag is echter hoe men dan bepaalt welke redeneringen wel/niet goed zijn. Meestal zijn deze standaarden extern en dus gebaseerd op publieke overtuigingen. Het individu moet dan nog wel zelf bepalen of hij/zij het hier mee eens is. Het kan natuurlijk ook zo zijn dat iemand een specifieke religie aanhoudt en niet goed in staat is om andere geloofsovertuigingen te evalueren. Dit zou dan betekenen dat deze individu niet goed in staat is om een eigen, autonome keuze te maken met betrekking tot religie. Samengevat kan er worden gesteld dat, om een actie of een keuze als autonoom te beschouwen, er moet worden voldaan aan de volgende criteria:

• De keuze of actie is belangrijk voor het leven van de persoon;
• Tijdens het maken van de keuze wil de persoon voldaan aan de standaarden die belangrijk zijn bij het maken van de keuzes;
• De keuze is er op gericht op het voldoen van de standaarden.
• Wanneer iemand dus wordt beschreven als ‘autonoom’, dan wordt er bedoeld dat deze persoon in staat is om belangrijke keuzes te maken die passen bij bepaalde standaarden en dat deze persoon dat ook een aantal keer heeft gedaan. Met voldaan aan standaarden wordt bedoeld dat:
• Men kiest op basis van principes die voor iedereen te begrijpen zijn;
• Men tijdens zijn keuze nadenkt over de mogelijke consequenties van zijn keuzen op anderen.

Deze standaarden zijn gebaseerd op het rechtssysteem in vele landen, die ervan uitgaat dat mensen rationele wezens zijn. Voor het maken van goede keuzes zijn er ook andere dingen belangrijk, zoals kennis van de context waarbinnen men een keuze maakt, en een redelijke kennis van de mogelijke opties. Als een persoon niet weet welke mogelijke opties er zijn dan kan deze persoon ook niet een geïnformeerde beslissing maken. Daarom zijn er extra standaarden, zoals:

• Beslissingen nemen terwijl je andere, plausibele keuzes in acht neemt;
• Beslissingen nemen die passen bij je zelfgevoel en je eigen doelen en plannen.

Samengevat is autonome besluitvorming gebaseerd op de principes van het rechtssysteem en rationaliteit, moraliteit, redelijkheid en realiteit en op de persoonlijke waarden en normen van de persoon over wat een goed leven inhoudt.

Wat wordt er geconcludeerd?

De uiteindelijke conceptualisering van autonomie in dit artikel is dus gebaseerd op de liberale theorie. Wanneer men deze conceptualisering van autonomie vergelijkt met vorige conceptualiseringen, dan zijn er een aantal verschillen op te merken. Ten eerste is deze liberale conceptualisering van autonomie gebaseerd op acties, keuzes, en oordelen: elke actie moet bestaan uit deze onderdelen. Dit is anders dan wanneer de term wordt gebruikt om iemand zijn of haar persoonlijkheid aan te duiden. Ook is moraliteit een belangrijk onderdeel van deze term. Om te bepalen of een actie wel/niet autonoom is kan dus ook worden gekeken naar of de actie wel of niet moreel is. Met moreel wordt dan bedoeld dat de actie niet schadelijk is voor anderen en dat het past bij principes zoals eerlijkheid, rechtvaardigheid, en gelijkheid. Een kritiekpunt zou kunnen zijn dat dit niet is wat de meeste mensen denken wanneer zij de term horen, namelijk een vorm van zelfwetgeving. Overeenkomsten tussen deze term en vorige conceptualiseringen is dat autonomie zich op een continuüm bevindt: mensen kunnen dus verschillen in de mate van autonomie in hun acties en beslissingen.

Hoe kunnen leraren autonomie stimuleren in hun studenten?

Volgens de huidige conceptualisering van autonomie houdt het leren van autonomie in dat men de benodigde vaardigheden, kennis en disposities aanleert om autonome keuzes te maken. Er wordt dan vanuit gegaan dat studenten in staat zijn of in staat kunnen zijn om te leren hoe zij goede keuzes voor henzelf kunnen maken, dat zij het recht hebben op het maken van de beslissingen en dat onderwijs hen hierop moet voorbereiden en hen keuzes ook moet respecteren. Het maken van autonome keuzes is afhankelijk van een aantal intellectuele middelen, zoals:

De middelen die nodig zijn om goede beslissingen te maken, zoals goede gewoonten van geest. Hieronder vallen vijf middelen, zoals kennis van de standaarden over goed denken en goede prestaties, achtergrondkennis van de context waar de keuze op is gebaseerd, kennis van kritische concepten en vocabulaire, en kennis van verschillende strategieën en heuristieken om informatie te onderzoeken en keuzes te maken.

Kennis van de standaarden van autonome keuzes en acties. Hiermee wordt bedoeld dat men keuzes baseert op principes die redelijk zijn voor veel mensen, dat men nadenkt over de consequenties van zijn of haar keuzes op anderen, dat men keuzes maakt op basis van het recht om voor henzelf te kiezen, dat men andere keuzes overweegt, en dat men keuzes maakt op basis van zijn of haar doelen. Daarnaast is het belangrijk dat men probeert deze standaarden te behalen door middel van het maken van keuzes.

Bewustzijn van verschillende manieren van leven. Als men echt een goede keuze wil maken over wat het beste zou zijn voor zijn of haar leven, dan is het belangrijk dat deze persoon ook kennis heeft van alle mogelijke manieren van leven. Dit kan op verschillende manieren bereikt worden. Door middel van onderwijs kunnen studenten bijvoorbeeld leren om zich te verplaatsen in anderen en om vanuit andermans perspectief naar het leven te kijken.

Hoe kan autonomie toegepast worden bij controversiële kwesties in het onderwijs?

Er wordt vaak benoemd dat studenten op zo’n manier opgeleid moeten worden dat zij veelzijdig inzetbaar zijn op het gebied van werk. Het klopt dat studenten door het aanleren van verschillende vaardigheden meer keuzes en opties hebben. Als studenten bijvoorbeeld leren om te typen, dan kunnen zij later ervoor kiezen om een baan te kiezen waarin dit belangrijk is en dit vergroot hun opties. Echter kan onderwijs ook juist een tegengesteld effect hebben. Zo is er bijvoorbeeld weinig vrijheid in keuze voor leerlingen die graag artiest of filosoof zou willen zijn; ook zij moeten voldoen aan het curriculum. Het is dus niet heel makkelijk voor het onderwijs om studenten alle mogelijke keuzes te bieden. Wel kan men zich erop richten om studenten te leren hun eigen keuzes te maken. Een ander discussiepunt binnen het onderwijs gaat over de rol van de ouders. Mogen zij alles beslissen over hun kinderen en wat zij leren? Dit is een belangrijk discussiepunt. In 1983 waren er families die niet wilden dat hun kind de boeken van Mozert zou lezen, omdat dit inging tegen hun geloof. Eén van de scholen stemde hiermee in en kozen voor andere boeken. Dit was dus gebaseerd op de keuze van de ouders en niet van de kinderen zelf; er was dus sprake van een gebrek aan autonomie in de kinderen. Volgens dit artikel is het net zo belangrijk om kinderen aan te leren autonome keuzes te maken als dat het belangrijk is om hun te leren lezen en schrijven. Het kan namelijk zo zijn dat ouders vroeger het geen goed idee vonden om hun kinderen te leren lezen en schrijven, omdat zij bang waren dat dit hun kinderen perspectieven zou opleveren die zij niet wilden. Dit is echter niet meer het geval en het verbieden van leren lezen en schrijven aan kinderen om de ouders te dienen zou nu niet meer gehonoreerd worden. Hetzelfde geldt voor andere keuzes: kinderen hebben het recht op onderwijs dat hen leert om autonome keuzes te maken. Ouders mogen dit niet verbieden, want dit betekent dat zij de mogelijkheden voor ontwikkeling in hun kinderen beperken.

Waar gaat het artikel van Biesta over?

Dit artikel is een kritische analyse over het idee van op bewijs gebaseerde manier van werken op het gebied van onderwijs. Er wordt beschreven hoe het is gepromoot en geïmplementeerd en hoe er spanningen zijn tussen wetenschappelijke en democratische controle over het onderwijs. Drie verschillende assumpties worden onderzocht en beschreven:

1. De mate waarin het onderwijs vergeleken kan worden met geneeskunde;
2. De rol van kennis in professioneel gedrag, met een focus op het soort epistemologie dat past bij de professionele praktijk;
3. De verwachtingen over de praktische rol van onderzoek dat impliciet is in het idee over het op bewijs gebaseerde manier van werken

Internationaal is het idee dat onderwijs op bewijs gebaseerd moet zijn steeds belangrijker geworden. Echter is hier ook veel kritiek op, met name met betrekking tot de kwaliteit en relevantie van onderzoek in het domein van onderwijs. Zo werd er gesteld dat onderzoek niet duidelijk is, dat het methodologische gebreken heeft, en dat onderzoek vaak gebaseerd was op politieke motieven. Deze kritiekpunten kwamen niet alleen van beleidsmakers en educatieve beoefenaars, ook onderwijsonderzoekers waren kritisch. Eén onderzoeker gaf aan dat onderzoek in het domein van onderwijs niet heeft geleid tot relevante kennis dat onderwijs een op onderzoek-gebaseerd beroep kan maken. Dit kritiekpunt stelt dus dat er een dubbele transformatie moet plaatsvinden: onderwijs-gerelateerd onderzoek moet dus transformeren, zodat het onderwijs zelf kan transformeren.

Deze roep voor transformatie van onderwijsonderzoek en het onderwijs zelf heeft in Engeland geleid tot verschillende initiatieven die allen het doel hadden om het gat tussen onderzoek, beleid, en praktijk te verkleinen. Voorbeelden hiervan zijn het idee dat bevindingen in onderwijsonderzoek gesynthetiseerd moeten worden, bijvoorbeeld door middel van het uitvoeren van systematische reviews en het beter beschikbaar maken van onderzoek. Ook willen sommigen dat onderzoek vooral experimenteel is, omdat dit als enige kan leiden tot conclusies over “wat nou echt werkt”. Ook in Amerika is er discussie over de kwaliteit en de impact van onderwijsonderzoek. Dit heeft een groter impact gehad dan in Engeland. Volgens sommigen hebben deze discussies zelf geleid tot een revolutie waarin de wetten met betrekking tot het sponseren van onderzoek werden veranderd. Zo kwam er een ‘gouden standaard’ van randomized controlled trials (RCT’s) voor de methoden van onderzoek binnen onderwijsonderzoek. In lijn met de situatie in Engeland kwam er dus een nadruk op onderzoek dat causale verbanden kon aantonen.

Voorstanders van op bewijs gebaseerd onderwijs stellen dat het belangrijk is dat onderwijsonderzoek zich op dezelfde manier ontwikkelt als onderzoek binnen geneeskunde, landbouwkunde, transportatiekunde, en technologie. Volgens deze voorstanders is het feit dat er binnen deze gebieden zo veel goede ontwikkelingen zijn het gevolg van dat deze gebieden op onderzoek gebaseerd zijn en vooral gebaseerd zijn op RCT’s. Sommige voorstanders gaan zó ver dat zij stellen dat alles wat niet op onderzoek is gebaseerd moet worden verbannen. Volgens het Manifesto for Evidence-Based Education is onderwijs veel te belangrijk om af te laten hangen van andermans mening en is bewijs belangrijker dan iemand zijn of haar mening. Tegenstanders van het idee van op onderwijs gebaseerd onderzoek vragen zich af of op een op-bewijs gebaseerde manier van werken wel past bij het onderwijs en of er wel echt een vergelijking gemaakt kan worden tussen onderwijs en geneeskunde. In dit artikel wordt hier dieper op ingegaan.

Hoe wordt bewijs toegepast in het onderwijs?

Het idee van het op een bewijs-gebaseerde manier van denken heeft zijn wortels in de geneeskunde. Dit heeft zich toen vertaald naar andere gebieden. Het model van professionele actie binnen het op bewijs-gebaseerde manier van werken is gebaseerd op het idee van ‘effectieve interventies’. Professionele actie wordt gezien als een interventie en er wordt geprobeerd om de effectiviteit van deze interventies te onderzoeken. Het is dus de bedoeling dat er wordt onderzocht ‘wat werkt’. Dit soort onderzoek is gebaseerd op experimenteel onderzoek en vooral RCT’s. Dit idee over professionele actie als een interventie suggereert dus dat een op bewijs gebaseerde manier van werken afhangt van een causaal model van professionele actie. In andere woorden heerst dus het idee dat een professional iets doet (een behandeling, een andere vorm van een interventie) met het doel om een specifiek doel te behalen. Een effectieve interventie is een interventie waarin er een sterke relatie is tussen de interventie (de oorzaak) en de uitkomsten (de effecten). Effectiviteit is echter een instrumentele waarde: het refereert naar de kwaliteit van een proces, maar zegt niks over het doel. Het heeft dus geen nut om het te hebben over ‘effectief onderwijs’, want de vraag moet altijd zijn: effectief voor wat?

Deze assumpties zijn geldig in de geneeskunde, maar passen niet zo zeer bij het onderwijs. Ten eerste is er dus de rol van causaliteit. In vergelijking met de geneeskunde, waarin een patiënt ziek is en er een zo best mogelijke behandeling moet worden bepaald, is een student niet ziek en is het bieden van onderwijs geen behandeling voor de ziekte. Het onderwijs is dus geen proces van fysieke interactie, het is een proces van symbolische interactie. Onderwijs heeft alleen effect op een student wanneer deze student het onderwijs interpreteert en probeert te begrijpen wat hen wordt onderwezen. Onderwijs is dus geen causale technologie en daarom past een op causaal-bewijs gebaseerde manier van werken niet binnen dit gebied.

Ten tweede is er de assumptie van professionele actie. Binnen het op onderzoek gebaseerde onderwijs heerst het idee dat onderwijs gezien kan worden als een technologisch proces waarin er een duidelijke demarcatie is tussen middel – doel. Daarbij hoort het idee dat de doelen gegeven en duidelijk zijn en dat de enige vraag die heerst is hoe deze doelen behaald kunnen worden, dus welke middelen hiervoor geschikt zouden zijn. Er zijn echter twee problemen bij het denken op deze manier. Ten eerste, zelfs als men het meest effectieve middel zou vinden, betekent dit niet altijd dat men zich ook op deze manier zou gedragen. Onderzoek heeft namelijk aangetoond dat de meest belangrijke factor met betrekking tot prestaties op school, de thuisomgeving van een kind is, en vooral in de vroege kinderjaren. Dit zou betekenen dat de meest effectieve manier om kinderen hun succes op school te verhogen het veranderen van hun thuisomgeving is; dus kinderen van hun ouders ontnemen en hen in een ‘ideale omgeving’ plaatsen. Ondanks dat onderzoek aantoont dat dit dus de meest effectieve manier is, is dit dus niet iets wat praktisch haalbaar en zelf gewenst is. Het is dus niet alleen de vraag of iets effectief is, het is ook belangrijk om te bepalen hoe gewenst iets is. Met betrekking tot het onderwijs is het dus belangrijk om ons af te vragen of interventies gewenst zijn en we moeten ons ook altijd afvragen wat de effecten zijn van onze acties. Gebaseerd op deze argumenten kan er dus geconcludeerd worden dat het model van professionele actie niet geschikt is voor het onderwijs. In plaats daarvan moet er een model van professionele actie zijn dat de niet-causale aard van onderwijskundige acties erkent. Er moet dus erkend worden dat onderwijs een morele beoefening is en niet een technische of technologische beoefening. Beoefenaars van onderwijs moeten zich dus niet richten op de effectiviteit van hun acties, maar op de toegevoegde waarde van wat zij doen. Docenten moeten zich dus niet afvragen ‘wat effectief is’, maar ‘wat past bij kinderen in bepaalde omstandigheden’.

Wat is de rol van epistemologie?

De bovengenoemde conclusie betekent niet dat professionele actie binnen het onderwijs niet gebaseerd kan zijn op bewijs vanuit onderzoek. Het is de vraag wat voor soort epistemologie geschikt is voor het adequaat begrijpen van de rol van kennis in professionele actie. Er zijn mensen die denken dat onderzoek ons ‘de waarheid’ zal opleveren en dat deze waarheid getransformeerd kan worden in actie en dat beoefenaars daarom deze waarheid moeten volgen. Er wordt dus niet veel belang gehecht aan concepten zoals ‘reflectie’. Dit wordt dus ook wel de kookboek-benadering genoemd.

Binnen de geneeskunde worden concepten zoals reflectie wel benoemd en wordt er gesteld dat doctoren en clinici hun expertise moeten gebruiken bij het beoordelen van bewijs. Zonder expertise heeft onderzoek geen toegevoegde waarde. Binnen het onderwijs wordt dit dus niet genoemd en is er sprake van sterke epistemologische assumpties zoals dat alleen onderzoek ‘de waarheid’ kan vinden over ‘wat werkt’. Dewey’s theorie over kennis is gebaseerd op een actie-theorie raamwerk waarin weten wordt gezien als ‘een manier van iets doen’. Het is dus een theorie over het weten en niet zozeer over kennis. Een belangrijk begrip binnen deze theorie is ervaring. Hij definieert ervaring als de manier waarop levende organismen verbonden en onderdeel zijn van de wereld. Hij stelde dat er dus sprake is van transactioneel realisme. Volgens Dewey houdt iets weten in dat iemand de relaties kent tussen acties en consequenties en dit is het centrale idee uit Dewey’s transactionele theorie van het weten.

Volgens deze theorie is kennis dus het begrijpen van de relaties tussen onze acties en de consequenties hiervan. Het kan ons dus helpen om meer controle over onze acties te verkrijgen. Zijn ideeën kunnen dus gebruikt worden om een intelligentere benadering op te stellen in andere domeinen. De reden waarom Dewey’s theorie wordt benoemd in deze discussie, is dat het ons helpt te begrijpen wat de rol is van kennis bij actie. Volgens Dewey hoeft men niet alle kennis te hebben om te bepalen hoe zich te gedragen. Het is belangrijk dat we de consequenties van onze acties leren kennen en dat we op basis van deze consequenties ons gedrag aan kunnen passen. Ervaring leidt volgens Dewey dus tot een verandering in habits (gewoonten).

Wij verkrijgen gewoonten door een proces van trial-and-error, dus door te experimenteren. Eigenlijk is experimenteren dus de enige manier waarop we dingen leren: we leren door dingen te doen en vervolgens bekijken we de consequenties van onze acties. Er is echter, volgens Dewey, wel een belangrijk verschil tussen trial-and-error en intelligente actie, waarbij er sprake is van reflectie en denken. Volgens Dewey leren wij, of verkrijgen wij nieuwe gewoonten, in situaties waarin de transactie tussen organisme-omgeving wordt verstoord. Zolang er niks is wat de transactie verstoort, leren wij ook niks. Wanneer er iets fout gaat, dan leren wij ons op een andere manier te gedragen. De conclusie vanuit Dewey’s theorie is dat onderzoek ons alleen aangeeft wat mogelijke relaties zijn tussen acties en consequenties. RCT’s tonen ons dus mogelijke relaties tussen experimentele interventies en gemeten resultaten en bieden ons niet de waarheid over ‘de echte wereld’. Onderzoek kan ons dus aantonen wat heeft gewerkt, maar niet precies wat er nou echt werkt.

Hoe kunnen Dewey’s ideeën worden gebruikt met betrekking tot professionele acties?

Er zijn drie belangrijke aspecten vanuit Dewey’s ideeën. Ten eerste ziet Dewey professionele actie niet als iets dat volgens de kookboek-methode gaat. Het gaat dus niet over het volgen van geteste recepten. In plaats daarvan gaat professionele actie over het adresseren van unieke problemen. Ondanks dat er een structuur, vorm en lengte is van transacties in de echte wereld, kan men er niet van uitgaan deze structuur hetzelfde blijft!

Ten tweede is het belangrijk om te begrijpen dat kennis dat is vergaard uit eerdere situaties (of kennis dat is vergaard door anderen door middel van onderzoek) niet zonder reflectie moet worden gebruikt. Onderzoek moet dus gebruikt worden als een gids om te begrijpen wat het probleem is. Het kan dus gebruikt worden om een probleem op een intelligentere manier te benaderen. Pas wanneer de ideeën in actie worden gezet zal het duidelijk worden of het wel of niet gewerkt heeft.

Volgens Dewey is een technologische visie op professionele actie wel mogelijk, als men maar niet te veel verwacht van onderzoek. Ook is het belangrijk om te onthouden dat elke situatie uniek is. Volgens Dewey is het oplossen van een probleem niet alleen simpelweg het vinden van een oplossing. Het intelligent oplossen van een probleem houdt in dat men niet alleen een oplossing vindt, maar ook doelen opstelt en deze doelen evalueert aan de hand van beschikbare middelen.

De conclusie van Dewey’s idee is dat, in zo wel onze rol als onderzoeker als onderwijzer, wij gegeven probleemdefinities en middelen niet altijd moeten accepteren. In plaats daarvan moeten onderzoekers hypothesen opstellen en testen. Ook moeten definities gezien worden als hypotheses die nog veranderd kunnen worden. Volgens Dewey moeten onderzoekers dus niet alleen experimenteren met betrekking tot de middelen, maar ook met betrekking tot de doelen en de interpretaties van de problemen.

Het verschil met een op onderzoek gebaseerde manier van werken en Dewey’s idee is dat bewijs niet altijd bepaalt hoe men zich moet gedragen. In plaats daarvan is bewijs een soort richtlijn en kan het ons helpen bij het vormen van hypothesen. Onderzoek toont aan wat heeft gewerkt en niet wat er nu zal werken. Deze kennis moet dus als een instrument worden gebruikt voor het uitvoeren van intelligente, professionele actie. Dewey dacht ook dat onderzoek noch professionele actie zich moet richten op de meest effectieve middelen om een bepaald doel te bereiken. Onderzoekers moeten ook onderzoek doen naar de doelen en deze evalueren op basis van de middelen. Men moet zich dus afvragen: welke doelen willen wij behalen?

Wat kan er worden geconcludeerd?

In dit artikel is dus beschreven dat onderzoek binnen het onderwijs verder gaat dan alleen het toepassen van bevindingen. Men moet zich altijd afvragen of de middelen wel passen bij de doelen. Ook kan onderzoek nuttig zijn in dat het aantoont wat heeft gewerkt en niet zozeer wat nu ook zal werken. Kennis over relaties tussen acties en consequenties betekent dat onderzoek zich niet zomaar vertaalt in specifieke acties; het kan wel gebruikt worden om een intelligente probleemoplossingsstrategie te bepalen.

Daarnaast stelt een andere onderzoeker, de Vries, dat onderzoek praktische relevantie kan hebben op een manier dat het ons begrip van de realiteit kan veranderen. Onderzoek kan dus een culturele rol hebben. Zo kan onderzoek onderwijzers helpen om hun praktijk vanuit een andere manier te bekijken. Dit kan helpen om problemen te begrijpen die men eerder niet begreep of om zelfs nieuwe problemen te ontdekken. Verschillende interpretaties kunnen ons dus helpen om nieuwe problemen te zien en om andere mogelijkheden voor actie te ontdekken. Als men de relaties tussen onderzoek, beleid, en praktijk binnen het onderwijs wil verbeteren, dan moet er een benadering komen waarin technische vragen over onderwijs worden beantwoord in relatie tot normatieve, onderwijs-gerelateerde en politieke vragen over wat het doel van onderwijs is. Het gaat dus niet alleen om ‘wat er zou werken’.